MINISTÈRE DE LA SANTÉ PUBLIQUE ET DE LA POPULATION
MONOGRAPHIE
UE
L’INSTITUT NATIONAL D'HYGIENE
N° 24
MÉTHODES PSYCHOLOGIQUES.
PÉDAGOGIQUES ET SOCIALES
EN PSYCHIATRIE INFANTILE
PARIS
56 1
VIRTVTE DVCE CO
MITE FORTITVDINE
COLLEGIVM CIVILE
AD SANITATEM
Sous la direction de G. AMADO
par l’équipe du Centre d’Observation et de Traitement accéléré
«Le Coteaux à Vitry-sur-Seine
MINISTÈRE DE LA SANTÉ PUBLIQUE ET DE LA POPULATION
MONOGRAPHIE
DE
L'INSTITUT NATIONAL D'HYGIENE
N° 24
MÉTHODES PSYCHOLOGIQUES
PÉDAGOGIQUES ET SOCIALES
EN PSYCHIATRIE INFANTILE
PARIS
19 8 1
VIRTVTE DVCE CO
MITE FORTITVDINE
COLLEGIVM CIVILE
AD SANITATEM
Sous la direction de G. AMADO
par l’équipe du Centre d’Observation et de Traitement accélère
" Le Coteau " à Vitry-sur-Selne
Cette monographie, présentée par G. AMADO, a été préparée avec la
collaboration suivante :
M. CAPUI, : Psychopathologie sociale des enfants inadaptés.
J. ROY, L. TALL-BONATE, M. CAPUL : Rôle du psychologue et de l’examen
psychologique.
R. CAHN. R. HAMELIN. D. BIBARD : Placement familial psychothérapique.
M. CAPUL avec L. AZEMA. G. BEAUYAIS, S. CAPUL. G. CRAMHES R. et B. DIES¬
CHRQURG. L. et G. DREANO, R. DURIEUX, S. GINGER. G. GUTXOT, S, et
E. MAZOTTI. G. SCHEURER, J. SIMONIN : Psychopédagogie des groupes.
H. COURSAGET avec A. BESSIS. J. DUFAU, S. GELUGNE, J. RICHARD, N. RO¬
BIEUX : Psychopédagogie scolaire.
J. RICHARD : Structure des relations dans les classes.
S. CAPUL, et J. MANCEL : Rééducation scolaire individuelle en intemnat et
dans un placement familial.
R. DURTEUX : Rééducation psychomotrice.
J. HEAMEN M. SIMON-PERRET. C. STAMM avec D. BIBARD, J. DUMONT.
R. HAMELIN, J. RoY : Méthodes de service social.
INTRODUCTION
« (La spécialisation) est une conséquence nêces¬
saire et la conséquence positive de l’être de la
science moderne.
La délimitation des domaines d’objets entre eux.
leur inclusion dans des régions spéciales ne détachent
pas les science les unes des autres mais seules.
au contraire, rendent possibles entre elles des
rapports frontaliers, par quoi qe dessinent des
zones frontières. De ceq dernières part une
impulsion particulière qui déclenche des inter¬
rogations nouvelles, souvent décisives ».
MARTIN HEIDECCER
(Science et méditation)
La psychiatrie infantile existe. Il n’y a pas bien longtemps que cette
affirmation n’est qu’une vérité première. Il y en a bien moins encore que le
principal objet de cette discipline s’est dégagé clairement (1). En effet, n’ont
été considérés tout d’abord que les retards intellectuels et les encéphalopathies
qui, sans doute, forment encore un chapitre de la neuro-psychiatrie infantile,
comme de celle des adultes. Cependant ce n’est pas le plus important. Et
la majorité des troubles utiles à connaitre et à étudier était, tout récemment
encore, désignée sous le terme général et vague de « troubles du caractère ».
Cette désignation ne tenait compte que de l’aspcct social des troubles.
Un enfant pouvait être inadapté à la société parce qu’il était arriéré, ou infirme
moteur ou trop difficile à éduquer. Chez ces récalcitrants, on ne songeait
pas à rechercher, derrière les manifestations extérieures, autre chose que des
tempéraments ou des constitutions, jusqu’à ce qu’on s’avise de l’importance
(1) Certes, il a été publié depuis quinze ans plusieurs manuels de psychiatrie infantile en
langue française, mais aucun ne l’envisage encore comme cela parait s’imposer aujourd’hui.
Dans l’important araite de peychiatrie de l’Encyclopédie médico-chirurgicale paru en 1955.
les différents buts de la neychiaurie infautile ne sont qu’esquissés. Il eat à noter que, dans le
Manuel de Psychiatrie de Ey, BRLSSET etL RERNARD, puru 6n 1960, le terme même de psychia¬
trie infantile n’est pas évoqué, saus doute volontairemnent. Cependant, cet ouvrage fait une
large part à la paychanalyse et à la psychologie géuétique, à la psycho-sociologie, etc. On
pourrait donc craindre que, pour les auteurs, la psychiatrie ne commence qu’après l’adoles
cence, et qu'auparavant il ne puisse s'agir que de psychologie; ce qui n'est certainement
pas le cas.
MÉTHODES PSYCHOLOGIQUES, PEDAGOGIQUES
6
de la vie des émotions et des sentiments : c’est alors que fut créée la catégorie
des troubles « affectifs ». C’était une nouvelle étape.
Parvenus à l’âge adulte, les caractériels devaient s’équilibrer plus ou
moins grâce à la maturité acquise au long des années, ou demeurer caracté¬
riels, présentant même parfois des états psychopathologiques pouvant favo¬
riser l’apparition de troubles psychotiques, alors que les enfants présentant
des troubles affectifs rentraient dans la norme ou devenaient plus ou moins
névrosés. On ne pensait pas qu’ils devaient venir s’insérer dans le domaine
de la véritable psychiatrie des adultes, dont la schizophrénie constituait la
manifestation la plus précoce. On ne possédait d’ailleurs pas le recul suffisant
pour connaitre le devenir des enfants examinés aux consultations spécialisées
pour « troubles du caractère ». On ne savait pas non plus approfondir sufi¬
samment les examens psychiatriques des enfants, et même, dans un certain
sens, ceux des adultes. On n’était pas a même de retrouver des structures men¬
tales comparables aux différents âges de la vie. Bien sur, les troubles mentaux.
au sens où on les entend chez les adultes, sont rares chez les enfants. Encore
qu’ils soient surtout beaucoup plus difficiles à déceler, si l’on ne se réfère qu’à
ceux de l’adulte et si l’on ne possède pas une connaissance précise des étapes
par lesquelles passent la pensée et la conduite, depuis les premières années de
la vie.
Faisons le point de ce problème. D’une part on connait désormais chez
l’enfant des états pathologiques comparables à ceux des adultes : névroses
de toutes les catégories (d’angoisse, phobique, hystérique, obsessionnelle.
de caractère), déséquilibres psychopathiques, psychoses (ne réalisant pas
toujours les aspects de la schizophrénie infantile). Ces états pathologiques.
méritant d’être traités, ont toutes les chances d’aboutir, si rien de sérieux et
de prolongé n’est entrepris, à des maladies mentales.
D’autre part, il existe quantité de manifestations plus ou moins patho¬
logiques qualifiées aujourd’hui d’états prénévrotiques ou prépsychotiques :
on ne peut absolument pas en prévoir l’évolution, et l’on a aujourd’hui
l’impression qu’un certain nombre d’entre eux se régularisent au point de
n’être plus remarquée après l’adolescence. On décrit également des états
de prédélinquance. (Nous avons même tenté d’isoler des états préalcooli¬
ques). Ces diagnostics peuvent être posés, non pas en faisant appel aux
antécédents congénitaux, aux facteurs biologiques constitutionnels ou héré¬
ditaires, ni aux événements traumatisants vécus, mais grâce à la connais¬
sance, enseignée par la psychanalyse, des structures psychologiques. Il est
aujourd’hui possible de retrouver chez des malades-enfants les mêmes struc¬
tures psychopathologiques de base que chez des malades-adultes. La
dificulté réside alors en ceci : chez l’adulte, le pathologique éclate
plus souvent comme tel aux regards de tous, alors qu’on se demande
toujours, chez l’enfant, si ce qui apparait comme anormal reprégente autre
chose qu’un moment physiologique de l’évolution, et si l’équilibre ne se
rétablira pas spontanément grâce à la seule maturation. Les prénévrotiques,
prépsychotiques ou prédélinquants peuvent très bien devenir d’anciens « pré¬
malades guéris p. Cependant on ne saurait encore désigner à l’avance les cas
qui accentueront au contraire leur glissement vers le pathologique. Une
surveillance régulière parait au minimum nécessaire. Bien des fois, des mesures
ET SOCIALES EN PSYCHIATRE INFANTILE
thérapeutiques ou pédagogiques, un changement de milieu, une action
sur la famille, rendront plus probable l’éventualité d’une issue favorable.
La plupart des personnalités infantiles de structure prépsychotique sem.
blent ne pas évoluer vers l’aliénation mentale véritable, mais vers des états de
déséquilibre où le moi, restant infiltré de mécanismes psychotiques, converge
suffisamment de cohésion et de contacta avec le réel pour permettre une
adaptation relative mais au prix de difficultés importantes dans la vie fami¬
liale, sociale et professionnelle, ou parfois de troubles psychosomatiques
graves. Il serait peut être plus juste de dénommer ces enfants « para-paycho¬
tiques » plutôt que « pré-psychotiques »). Nous ne saurions dire personnel¬
lement si, à l’âge adulte, ces cas seront particulièrement peu « solides » du
point de vue mental et capables de résister aux pressions extérieures ou biolo¬
giques (nous voulons parler du seuil de tolérance aux pressions et aux firusta¬
tions, tel qu’il est étudié par la socio-psychiatrie). En particulier, nous ne
savons pas dans quelle mesure ils seront spécialement exposés aux bouffées
délirantes et autres accès plus ou moins temporaires de destructuration.
A considérer le nombre important de ces cas dépistés aujourd’hui, alora
que la prophylaxie mentale n’en est encore qu’à ses débuts, on peut induire
qu’un plus grand nombre en est encore inconnu des services spécialiste. En
particulier tous les enfants dont les troubles restent tolérables (parfois parce
que l’entourage se montre particulièrement tolérant ou indifférent). Ces
derniers (parmi lesquels on cite toujours les « névroses d’enfants sages »),
passaient totalement inaperçus autrefois. Qui nous dit qu’un certain nombre
de névroses graves de l’adulte, de déséquilibres, de toxicomanies voire de délires
de l’âge mûr ne sont pas déjà inscrits dans ces personnalités, dont la structure.
envisagée sous l’aspect des fixations infantiles, des relations objectales.
des investissements libidinaux, des mécanismes de défense du moi, gerait.
dès les premières années, inhabituelle (1) 2
A partir d’une certaine « intensité » des fixations prégénitales par exemple.
à partir d’une certaine persistance de mécanismes archaïques, d’une certaine
immobilité de la personnalité n’amorçant aucune évolution au cours de plu¬
sieurs années, n’est-on pas autorisé à penser que les chances de reprise spon¬
tanée de l’évolution deviennent faibles, ou en tous cas que, dans l’hypothèse
la plus favorable, celle-ci restera incomplète, anarchique, fragile 2 Elle
gera à la merci des circonstances ultérieures, événements biologiques ou
pressions du milieu, qui risquent fort d’avoir facilement raison de cet équi¬
libre factice. On peut aussi bien comprendre cette éventualité dans la concep¬
tion organo-dynamique de H. Ey, en termes de désintégration globale et
apicale, « régression » impliquant l’efflorescence des structures inférieures
sous jacentes.
Soulignons en même temps, pour nous intégrer dans les vues de cet
auteur, non pas tellement la fréquence des troubles psychopathiques divers
(1) Pour la psychoge maniaco-dépressive pure, la plus franchement héréditaire des
maladies mentales, on ne retrouve gùe d’antécédent dans les états infantiles d’excitation
ou de dépression, qui e rapprochent plutôt des états d’excitation ou de dépression « sty¬
piques » de l’adulte. Récemment certains auteurs ont pourtant cherché de structures men¬
als particulières de l’enfance chez les malade présentant plus tard des troubles cyclo-
thymiques.
METHODES PSYCHOLOGIQUES, PÉDAGOGIQUES
3
dans les familles des enfants perturbés, ce qui est bien connu, mais la fré¬
quence chez eux des difficultés neuro-biologiques du développement : depuis
les perturbations de la vie fœtale et de l’accouchement, les poids de naissance
anormaux, l’irrégularité du premier développement et des manifestations
instinctives précoces, jusqu’aux troubles psycho-anormaux et perceptivo¬
moteurs persistant jusqu’à et au cours de la scolarité (1). On ne peut certes pas
affirmer que les événements vécus, familiaux ou sociaux, soient seuls à
devoir être incriminés en psychiatrie infantile, bien que leur importance soit
très grande.
Il nous semble done que rien ne permet plus d’affirmer, aujourd’hui.
qu’aucune maladie mentale de l’adulte éclate comme un coup de tonnerre dans
un ciel serein. Il n’est pas interdit de penser, au contraire, que, dès l’enfance,
des prodromes pourraient être souvent retrouvés. Mais la nature de ceux-ci
reste encore très incertaine (de même que les causes immédiates de déclanche¬
ment des troubles mentaux de l’adulte sont souvent obscures). Les recherches
dans cet immense domaine revêtent une importance capitale.
Nous ne voudrions pas qu’on pât croire, à nous lire, que nous faisons
délibérément passer les problèmes de l’enfance inadaptée dans le secteur
de la pathologie mentale. Nous y sommes au contraire très opposés et dirions
volontiers que le psychiatre d’enfants ne voit pas plus de malades sérieux
que le médecin de médecine générale. Appelé à examiner le plus souvent des
affections bénignes, spontanément ou facilement curables, il n’en dépiste pas
moins quelques maladies graves. On sait les services qu’ont rendus les exa¬
mens systématiques, en matière de tuberculose par exemple. On ne voit donc
pas pourquoi le fait d’examiner un enfant signifierait, pour un psychiatre,
qu’il le considère comme un cas pathologique. Cependant, son concours est
nécessaire, car ceux qui ont à intervenir en faveur des enfants inadaptés,
pédagogues, psychologues, assistantes sociales, juges d’enfants, ne possèdent
pas, comme lui, la référence au pathologique. Il est indispensable d’évaluer
l’enfant à cette mesure, dans le double dessein de la thérapeutique et de la
prophylaxie. Il va sans dire que, dans la majorité des cas, son intervention
ne doit pas aller au delà, que l’enfant réintégrera le plus souvent le domaine
des spécialistes de l’éducation et de l’enseignement et sera définitivement
exclu de celui de la psychiatrie. Une certaine confusion est, certes, difficile à
éviter. Car l’habitude de porter des diagnostics de structures mentales peut
faire oublier que, par exemple, les termes de « structure hystérique » ou de
« structure obsessionnelle » ne signifient rien de pathologique mais représen¬
tent chacun une des grandes formes d’organisation normale de la person¬
nalité. Mais s’il s’agit de formes d’évolution de structures des deux premières
années de la vie, physiologiques à cet âge, mais pathologiques quand elles
subsistent, ou lorsque du fait d’une régression ultérieure, elles réapparaissent
au premier plan, on voit ainsi le passage toujours possible du normal au patho¬
logique et du pathologique au normal. Et l’on conçoit que des « traits » ou des
« secteurs » pathologiques (ou normaux) puissent exister, ou bien apparaitre
(1) G. AMADO : « Les poids de naissance des enfants inadaptés intelligenta ». Remue de
neuro-pschiatrie infantile et d’hygiène mentale de l’enfant, mai-juin 195.
ET SOCIALES EN PSYCHIATRIE INFANTILE
6
et disparaître, chez la plupart des individus (et aussi selon les normes cultu¬
relles et les conditions socio-économiques).
Sans vouloir reprendre l’éternelle discussion entre normal et pathologique
remarquons comment la psychiatrie infantile et les problèmes de la formation
et de l’évolution de la personnalité l’actualisent d’une nouvelle façon. Une
exagération de l’attitude psychanalytique amènerait à penser que tout est
pathologique (et la conception de- l’enfant « pervers polymorphe » sy ratta¬
che). Au contraire, pour un certain « humanisme » chaque homme détient
la même « humanité » (conception peu éloignée dé la vision religieuse pour
laquelle chaque homme est un représentant du divin).
On pourrait tenter une synthèse de ces points de vue en développant
l’idée célèbre que l’homme n’est qu’un « candidat à l’humanité », qui permet
d’englober les idées d’évolution et d’imperfection. Le normal et le patholo¬
gique ne représentant plus alors que des étapes sur une voie progressive.
Plus le sujet est normal (ou plutôt se rapproche du normal), plus il est capable
des qualités proprement humaines, intelligence universelle et indépendante.
action efficace, amour oblatif. Plus il est malade, plus ces qualités sont obs¬
curcies et leur libre jeu entravé.
On a déjà fait la critique du « psychiatrisme » et insisté avec raison sur
la nécessité de critiquer, non seulement la description des troubles, rapportés
par des parents ou des maîtres d’école, mais aussi les éléments mêmes de
l’examen psychiatrique. On sait que la technique de cet examen, la person¬
nalité du médecin, les conditions de temps et de lieu, la situation même de
consultation, peuvent amener l’extériorisation de fantasmes et d’attitudes
non habituels pour l’enfant examiné. Il convient donc d’en juger en les rap¬
portant, en particulier, à la situation de transfert ce qui permet de les criti¬
quer et de leur redonner leur juste valeur. Mais il nous parait encore plus
important d’essayer de voir, outre la structure actuelle, la dynamique de la
personnalité, c’est-à-dire les possibilités d’évolution qui demeurent.
La nature du contact est un élément important de cette appréciation.
ainsi que l’existence d’anxiété, apparente ou facilement mobilisable. Ces
critères, parmi d’autres, pourront indiquer une certaine liberté de dépasger
l’organisation psychologique actuelle, c’est-à-dire la faculté d’attachement
affectif la possibilité d’intérêts dans les domaines de l’intelligence et de
l’action. Le désir de changer, de progresser, la persistance de forces vives
non encore immobilisées, sont aussi utiles à connaitre que la structure, si
celle-ci est considérée comme une armature régie par une mécanique plus
ou moins inéluctable, ce dont il ne faut pas se contenter. Nous retrouvons
ici ce à quoi aboutit la phénoménologie d’E. Minkowski, quand il distingue
« affectivité confit » et « affectivité contact ». Fort heureusement, en effet,
l’attitude phénoménologique vient mettre l’accent sur le désir de libération
de l’homme, alors que la psychanalyse risquerait de trop s’appesantir sur le
souci d’organisation.
Une récente conception de M. Balint fait preuve de la même tendance.
Abandonnant délibérément la conception freudienne du narcissisme pri¬
maire, cet auteur propose celle d’un « amour primaire », dans lequel «baigne
MéTHODES PSTCHOLOGIQUES, PÉDAGOGIQUES
19
l’enfant à sa naissance, sans qu’il existe encore d’objets limités. Ce n’est
que lorsque les objets émergent graduellement, et que certains viennent
apporter un trouble, qu’il se produit un retrait de la libido, le narcissisme,
qui n’apparaîtrait ainsi que secondairement.
Outre qu’elle rejoint des conceptions traditionnelles, cette théorie a le
mérite de mettre l’accent sur le caractère primordial de l’amour parfait, qui
constitue pendant toute la vie une recherche permanente. En même temps
le narcissisme, besoin contradictoire mais essentiel, demande à être préservé.
Ainsi serait retrouvée la base d’une psychologie non moins profonde que la
psychanalyse, mais peut-être la complétant en ce qu’elle devrait tenir
compte, dans les contacts interhumains, du besoin persistant de retrouver
cet amour primaire au-delà des besoins de préservation du moi.
Disons même que c’est à cela que servent les sciences humaines et leurs
techniques : à ouvrir toutes les portes de la compréhension, à écarter les
barrières qui s’opposent à la libre communication entre les hommes et avec
le monde. Si, au mépris de leur source et de leur raison d’être, elles se figeaient
dans un nouveau système de restrictions et de défenses, une nouvelle systé¬
matisation, elles manqueraient leur but et n’auraient d’autre sens que celui
de renforcer le narcissisme de leurs tenants.
Résumons ce que nous venons d’énoncer. Il importe, parmi les enfanta
inadaptés, de distinguer les malades de ceux qui présentent des troubles
momentanés ou réactionnels. Les premiers devront être traitée sérieusement.
les autres seront seulement surveillés, ou bien feront l’objet de mesures
mineures. Tel est le premier aspect, clinique et thérapeutique, de la psychiatrie
infantile. Voici le second : ces enfants, malades ou non, devront être placés
sous surveillance attentive, afin qu’on puisse connaitre leur évolution et
ultérieurement observer l’apparition éventuelle, à l’âge adulte, d’une affection
mentale, ou plus exactement, s’opposer à cette apparition. Tel est l’aspect de
recherche scientifque en même temps que l’aspect prophlacique de la psychia¬
trie infantile.
Les méthodes modernes de la psychiatrie infantile s’eforcent de répondre
à ces deux néceasitég. C’est ce que nous avons tenté de faire au centre de
Vitry, à la fois pendant la période d’observation, s’accompagnant parfois
d’un traitement court, et pendant celle de suite, très longue et se prolon¬
geant jusqu’à l’âge adulte. Bien que ce travail soit très imparfait, nous noue
y référons au cours de cette monographie, où nous ferons le point des
méthodes psychologiques, pédagogiques et sociales.
On recherche d’abord l’approfondissement du diagnostic, pour les cas
où les examens de consultation laissent persister un doute. La séparation de
la famille et de l’école, la vie dans un milieu psycho-pédagogique actif, les
examens répétés dans différentes situations, laisseront une plus faible marge
aux erreurs. Or, une erreur risquerait d’engager une vie entière dans une
fausse voie.
L’obgervation dynamique permet, on le verra au cours de cet ouvrage.
non seulement un triage suivi d’une orientation (adéquate dans la mesure où
l’équipement spécialisé le permet), mais aussi une tentative de traitement
ET SOCIALES EN PSYCHIATRIE INFANTILE
83
accéléré. Celui-ci doit être basé sur les thérapeutiques habituelles, médica¬
ments et psychothérapie, en même temps que sur les rééducations diverses :
de la motricité, du langage, des difficultés scolaires spécifiques. La prise en
charge des parents, suivant les techniques du service social moderne, au
besoin leur orientation vers des traitements nécessaires pour eux-mêmes.
s’intègre à cette perspective d’ensemble.
Jusqu’ici, l’action que nous venons d’indiquer correspond au premier
dessein de la psychiatrie infantile, le diagnostic et la thérapeutique.
C’est surtout dans la période ultérieure que se réalise le second dessein
prophylaxie des maladies mentales de l’adulte, au sens large, et, corrélati¬
vement, recherche catamnestique de l’avenir des enfants inadaptés (succédant
à la recherche anamnestique entreprise dès la première consultation). L’action
thérapeutique ne s’en poursuit pas moins, en liaison entre les différents orga¬
nismes d’hygiène mentale, pendant cette longue période.
Un service de suite, dont le rôle est à la fois médico-social et de recherche
scientifique, doit conserver le contact avec les enfants et provoquer en cas
de besoin une intervention sociale, pédagogique ou thérapeutique. Les exa¬
mens ultérieurs, à périodicité irrégulière, d’un certain nombre de cas, per¬
mettent d’observer la modification des troubles, l’évolution des structures
au cours des années et de pénétrer au cœur du problème : à savoir les relations
de la personnalité infantile avec la personnalité adule, des troubles de l’enfant
avec les troubles ou l’absence de troubles de l’adulte.
La période de l’adolescence, ainsi étudiée dans une continuité entre
l’enfance et l’âge adulte, revêt toute sa signification et prend une valeur
décisive : comment cette personnalité perturbée prendra-t-elle le virage 2
Le prénévrotique, le prépsychotique deviendront-ils ou non un névrosé, un
psychotique " Le prédélinquant, un délinquant " etc. Des troubles jusqu’alors
mineurs seront-ils mis brusquement en évidence au cours d’une poussée
dysharmonique 2 Ou s’effaceront-ils définitivement dans un vaste mouve¬
ment ascendant et structurant 2
Quelques années encore et le jeune adulte a passé cette première rour.
mente. Déjà les déséquilibres, les névroses, la schizophrénie, la délinquance
ont éclaté ou tout au moins, à un examen attentif, apparaitront comme
avant toutes les chances de se manifester sous peu.
L’étape suivante dure beaucoup plus longtemps et devient presque
impossible à suivre. En effet, la psychose maniaco-dépressive, les délires
chroniques (ainsi qu’un certain nombre de manifestations psychiatriques
aiguës) ne se verront que beaucoup plus tard, et l’on imagine assez mal
(bien que ce ne soit plus tout à fait impossible), comment ces cas pourraient
être suivis jusqu’à la cinquantaine :
Sans penser encore aller aussi loin, nous nous contentons pour le moment
d’une enquête concernant tous les cas passés au centre de Vitry dix ans
plus tôt environ, et portant sur la totalité des entrées de trois années, c’est-à¬
dire sur environ cinq cents cas (1). Ce travail, qui s’appuie sur des dossiers
(1) R. CAHN, M. CAPUL. D. CAHN-FILACHET. Le deenir des enfanta inadaptés, Sauve
garde de l'’enfance, sept.-oct, 1961 et : La Pachiagrie de l’onfant, Tome V, à pargitre en 1962.
ET SOCIALES EN DSYCHIATRIE INFANTLG
103
fonction de certaines de celles de sa collègue. Le comportement de l’enfant.
souvent différent selon qu’il se trouve avec l’un ou l’autre, peut prendre encore
d’autres nuances lorsqu’il est avec tous les deux. En effet, de façon générale.
le travail de l’éducatrice est plus délicat que celui de l’éducateur si l’on tient
compte :
- de la plus grande autorité du père [16]
— dee phénomènes d’opposition à la mere, plus fréquents et plue intenges.
— de la valorisation de l’homme dans notre contexte socio-culturel.
— de l’absence fréquente d’une image virile sufisante dans la viedel’enfant (1)
et donc, de la recherohe d’une fgure paternelle.
On ne peut parler de comportement semblable mais équilibré, chacun
gardant sa personnalite et son style propre.
Leurs attitudes doivent être aussi complémentaires. Elles vont se diffé¬
rencier selon qu’il existe un transfert ou non, et que ce transfert est plus ou
moins intense, durable, de tonalité différente, sur l'un ou l’autre, ou les deux.
Cela avec toutes les possibilités d’interférences, de décalages., et aussi avec
le danger que l’enfant exploite la situation. Lorsque, le plus souvent, le
transfert négatif est polarisé sur l’un (l’éducatrice la plupart du temps) (2).
l’autre peut « décharger son (ou sa) collègue d’une partie du poids des réactions
négatives de l’enfant, non pas en s’y opposant, mais en les dérivant aux
moments nécessaires en utilisant ses bonnes relations avec l’enfant pour le
soutenr et tenter d’obtenir des progrès drects 121 ». Il faudrait ici insister
sur un aspect du travail de l’éducatrice, très important dans certains cag.
le maternage (soins maternels élémentaires : laver, coucher, faire manger.
nettoyer., avec beaucoup de contacts affectueux et démonstratifs), surtout
avec les plus petits ou avec les enfants sane mère, dont la mère e’est mal
occupéo ou qui l’ont resgenti ainsi.
Cet ajustement reciproque et permanent suppoge, lui aussi, un long et
difficile apprentissage sur les détuils duquel nous ne pouvons nous étendre
ici. « Leur entente sera établie quend leuxs propres interrelatione auront été
suffigamment comprises et acceptées 121 » Ce promier stude de travail on équipe
implique de donner à son collègue le maximum d’informations eur son propre
travail, donc, de soumettre celui-ci à sa crtique. Nous voyons là comment
s’opère, à un premier niveau, le contrôle du travail de l’éducateur.
4. Limites.
Pour toutes les questions que le maniement de ta relation enfant-éduca¬
teur peut soulever et comme il s’agit d’une perspective assez nouvelle, il
importe de délimiter, en première approximation, le champ d’action de l’édu¬
cateur par rapport à celui du psychothérapeute, tout en se rappelant que
(1) Lors d’une recherche Il portant aur 500 cas, noua avons trouve 2 % de pèrea
seuls et 20 9% de mères seules au moment du géjour au Centre d’observation de Vitry.
(2) Rappelons les problèmes de frustration par la mère.
12
MÉTHODES PSYCHOLOGIQUES, PÉDAGOGIQUES
déjà substantiels, apparait comme la suite logique de celui engagé au cours
du séjour des enfants. Il se rapporte à l’action prophylactique et de recherches
dont nous avons vu la nécessité en psychiatrie infantile.
Nous venons d’indiquer brièvement comment l’étude des structures
mentales selon la théorie psychanalytique permettait aujourd’hui et le déve¬
loppement de la psychiatrie infantile (par la discrimination entre structures
pathologiques, structures à la limite du pathologique, et structures normales).
et l’approfondissement de la psychiatrie des adultes (par des recherches à la
fois prospectives, consistant à suivre pendant des années les cas patholo¬
giques et « limites », et rétrospectives, s’attachant davantage à l’anam¬
nèse des malades adultes). Il devient ainsi possible de poser les bases d’une
prophylaxie mentale.
Mais il convient de noter que la psychanalyse n’est pas seule à permettre
cette recherche et cette action. Une formule polyvalente de travail permettrait
de tenir compte de bien d’autres conceptions. Il serait aisé, par exemple, de
retrouver dans les observations, les éléments d’une phénoménologie. Une
étude pourrait être faite de ce point de vue, en accordant une valeur privi¬
légiée à la situation actuelle du sujet, au vécu de ses relations, en envigageant
son évolution comme une possibilité ouverte à la réalisation de son « être
dans le monde » par son « projet » vital, au moyen de l’occasion qui lui est
offerte, à travers le développement de son processus évolutif, de se faire
reconnaitre par les différents membres d’une équipe de psychiatrie infantile
et de se reconnaitre lui-même tel qu’il est.
Aussi bien, du point de vue du behaviorisme, pourrait-on mettre l’accent
sur les influences évidentes auxquelles il a été et est soumis. Il serait égale¬
ment possible, suivant la réflexologie, d’étudier les réactions aux conditionne¬
ments et aux déconditionnements d’après les types nerveux pavloviens et
selon les milieux et les systèmes de signalisation utilisés. On sait, d’autre
part, comment la psychologie génétique est venue à la fois limiter et compléter
les hypothèses de la psychologie analytique par un travail de critique et
d’approfondissement réciproques.
Nous avons cherché nous-mêmes à ce que les méthodes et techniques
employées au centre de Vitry, si elles s’appuient aujourd’hui davantage
sur la psychanalyse, n’excluent aucune autre théorie ou voie d’abord, pré¬
sente ou à venir. Il nous semble nécessaire, au contraire, d’accueillir les
recherches originales qui, si elles sont valables, ne pourront manquer de
s’intégrer à tout ensemble scientifique et humain, qu’elles contribueront à
faire progresser.
C’est ainsi que la psycho-sociologie, la psychologie des groupes sont venues
enrichir la compréhension des phénomènes se produisant dans la collectivité.
C’est ainsi encore que l’ethnologie sociale apporte des enseignements indis¬
pensables sur les intrications des conditions de vie économique et sociale et
de l’équilibre mental. Il n’est pas jusqu’à l’ethnographie et surtout l’anthro¬
pologie culturelle qui, en permettant la comparaison des modes d’éducation
dans les différentes civilisations, ne constituent une source inépuisable d’infor¬
ET SOCLALES EN PSYCHLATRIE NFANTIE
13
mations concernant le développement normal ou pathologique de la per¬
sonnalité.
De même que les différents membres d’une équibpe, dont l’orientation.
la formation, la personnalité, sont dissemblables, doivent contribuer à égante
à la compréhension d’un cas, de même différentes disciplines et différentes
théories doivent aider à cerner au plus près la réalité humaine, dans une
perapective à la fois globale et progresive.
C’est sur les bases théoriques énoncées ci-dessus que nous parait pouvoir
se fonder une action en psychiatrie infantile. Il nous a semblé utile d’en
préciger les modalités, non pas tellement en ce qui concerne les examens
médicaux et les traitements relevant uniquement du médecin, que pour
tout ce qui est juxta-médical. En effet, gi les médecins ressentent de plus
en plus eouvent le begoin de g’intégrer à une équipe et de s’informer eux¬
mêmes de aciences voisines et nécesaires pour l’exercice de, nombre de
spécialitég, l’application de ces sciences à la psychiatrie infantile nécessite
l’élaboration de méthodes adaptées à leur objet et de techniques très précises.
Les unes et les autres ont été très étudiées depuis une quinzaine d’années
mais, à notre connaissance, l’état actuel de la question n’a pas été souvent
exposé dans une monographie d’ensemble, où chacune soit envisagée à la
fois en théorie et dans la pratique concrête. Nous nous sommes crus autorisés
à le faire pour avoir SuIvI, avec notre équipe, leur développement depuis
plus de treize ang.
Ainsi si nous nous référons nécessairement à une expérience particu¬
lière, nous nous sommes cependant instruits à toutes les gources valables.
réalisations et publications, françaisee et étrangères. Nous aurons le souci
de tenter de débpasser noa propres expériences et de faire le point général
actuel de ces méthodes.
CHAPITRE L
PSYCHO-PATHOLOGIE SOCIALE
DES ENEANTS INADAPTES()
(Population du centre de Vitry)
La psycho-pathologie sociale des enfants inadaptés de la région pari¬
sienne a été admirablement étudiée par Mme Chombart de Lauwe (2). La
population d’enfante du centre de Vitry vient s’intégrer dans cet ensemble.
Cependant, on verra que, d’une manière générale, le niveau des variables de
milieu ge trouve manifestement inférieur à celui des consultants de l’ensemble
des organismes d’hygiène mentale, qui se gitue lui-même très au-dessous
du niveau global du département de la Seine.
Nous avons étudié, suivant les méthodes du Groupe d’ethnologie sociale
du CN. R S., et en adoptant les variables de Mme Chombart de Lauve, tous
les sujets sortis du centre en 1950 (146), 1952-1954 (500) et 1959 (156). I1
nous a ainsi été possible de comparer, presque point par point cette popula¬
tion d’enfants avec celle des organismes d’hygiène mentale et avec la popula¬
tion globale du département de la Seine. De, plus, noue avons pu faire dee
comparaisons longitudinales entre 1950 et 1959 (3).
La population du centre de Vitry ge trouve donc spécialement défavo¬
risée. On verra plus loin que des niveaux considérés comme dangereux sont
parfois atteinte par la moyenne des cas. On comprendra ainei que dee
méthodes particulièrement approfondies et actives doivent leur être appli¬
quées, et que des mesures insuffisantes ne peuvent guère avoir d’utilité.
(1) Travail effectué avec les éducateurs du centre de Vitry, les élèves stagiaires des
écoles d’éducateura gpécialigés de l’A. R.S.E.A, à Epinay et de l’Institut Catholique de Parig.
et M. Raimbault.
(2) M. J. CHOMBART de LAUWE : Psycho-pathologie sociale de l’enfant inadapté, Editions
du CN. R. S, Parig, 1959.
Il s’agit d’enfants de moins de 14 ane, d’intelligence gengiblement normale, ne prégen¬
tant paa de troubles organiques vidents. Ces critères ge trouvent être pratiquement les même
que ceux des enfants obaervés au centre de Vitry.
(3) Les cources et les références de ce chapitre ge trouvent dans la bibliographie en
fin de volume.
MÉTHODES PSYCHOLOGIQUES, PéDAGOGIQUES
16
On ne peut s’étonner de ces constatations gi l’on se rappelle que les
enfants proposég à l’admission représentent les cas les plus préoccupants
des consultations, et ceux pour lesquels la séparation du milieu familiol
est indispensable. Les conditions de milieu sont donc forcément très insuf¬
fsantes. Les troubles en dépendent, sinon pour ces seules conditions, du moins
partiellement et, en tous cas, ils en subissent par contre-coup une aggravation
progressive.
Signalons ausgi que, à condition qu’un enfant puisse suivre les mouve¬
ments principaux de la vie collective sans trop de décalage, c’est-à-dire qu’il
ne présente pas de handicap physique ou neurologique important, la gravité
du cas n’est pas un critère de non-admission. Les seuls enfants refusés sont
ceux qui paraissent ne pas devoir bénéficier du séjour et pouvoir être traités
plus eficacement dans d’autres conditions, qu’ils soient superficiellement
ou sérieusement atteints, et qu’ils appartiennent à des milieux bourgeois
ou sous-prolétariens.
D’autre part, le centre de Vitry est un des rares établissements dont
l’équipement en personnel permette d’acepter, d’observer, et parfois de
traiter ces cas, dépistés de plus en plus souvent par des consultations dont
la compétence augmente chaque année. Les demandes d’admission pour eux
augmentent donc régulièrement en nombre, ce qui pose le problème inquiétant
de la saturation du milieu thérapeutique en cas graves. (Cf tableau l des
diagnostics en 1950, 1950 et 1960).
TABLEALII
AGES
Avec les années, on observe une tendance très nette à l’homogénéisation
des âges autour de 9 ans (cf, normalisation de la courbe — graphique 1).
La moitié des enfants se situe de 8 à 10 ans (tableau 2.).
ET SOCIALES EN PSYCHIATRIE INFANTLE
GRAPHIQUE L ET TABLEALU 2
Le recrutement est donc plus homog̀ne en Age que dane les autres centres
d'’hygiène mentle (graphiques 2 et 3), mais ee rapproche cependant de
celui de ces centres, les courbes d’âges présentant partout les mêmes sommets,
entre 8 et 10 ans. On peut en fournir une explication : au début de la scolarité, la
majorité des enfants sont assez jeunes nour ne pas poser de problèmes de
comportement insolubles, après 10 ans les principaux troubles du caractère.
l’instabilité, commencent à pouvoir être mieux contrôlés. Un autre type de
difficultés, en particulier la délinquance, se manifeste surtout après 14 ans.
MÉTHODES PSYCHOLOGIQUES, PÉDAGOGIQUES
18
Répartition de la poputation par sexe
ET SOCIALES EN PSYCHIATRIE INFANTILE
6
SEXES (graphique 4).
On conetate peu de changement avec les années.
On trouve un peu plus de filles (de 1 à 6 0%) au centre d’obgervation que
dans les autres centres d’hygiène mentale.
On trouve beaucoup moine de illes que dane la population globale :
21, 36 9% de moins.
GRAPHIQUE 4
A vrai dire, la proportion de flles pouvant être admises a été fxée
arbitrairement : au début un groupe de illes et un groupe mixte de petits.
puis deux groupes de filles. Cette répartition était cependant dictée par le
demandes d’admission et correspond finalement à la situation des enfants
Domicile dex entants passés au Cengre (1947-1959).
20
MÉTHODES PSYCHOLOGIQUES, PÉDAGOGIQUES.
inadaptée de la Seine. Les flles sont moins souvent amenées aux conaulta¬
tions, probablement du fait que leurs troubles sont moins bruvants, plus
intériorisés, donc plus tolérables que ceux des garcong.
ASPECTS ÉCOLOCIQUES
Nous donnons ici trois cartes indiquant la répartition deg qomere
des enfants, entre 1947 et 1959.
Dans la carte de Paris (n° 1), chaque point représente un cas et il est
gitué à l’adresse exacte de l’enfant. On remarquera la localisation plus dense
dans certains quartiers, parties de quartierg, ilots ou même le long de certaines
artèreg. La répartition correspond, en gros, à celle des différents centres
d’hygiène mentale pendant l’année 1954, et ausi à celle de la consultation
du professeur Heuver, aux Enfants Malades puis à la Salpêtrière, pendant
onze ans. Cette dernière population est représentative de celle de la Seine
et comprend des familles de tous les quartiers, sans infuence de son insertion
géogrephique.
CARTE N° 1
Aucune conclusion ne saurait en être tirée, quant à ceg quartiefs et 
conditions écologiques, étant donné que les demandes d’admisgsion provien¬
nent surtout de certaines congultations de dispengaires ou hopitaux par
ET SOCIALES EN PSYCHIATRIE INFANTILE
21
l’intermédiaire des asgistantes sociales ou des médecins entretenant les rela.
tions les plus proches avec le Centre. On peut seulement remarquer que la
plupart de ces quartiers sont parmi les plus défavorisés : ilots ingalubres.
habitat inconfortable, hôtels meubléa.
La carte de Paris (n° 2) indique la fréquence, par quartier, entre 1957
et 1959 inclus, par progression de 1 en I, entre 0 et 3 et plus, pour 10 000 habi¬
tants.
CARTE N° 2
Le carte (no 3) indique le nombre d’enfantes originaires des diff́rentes
communes de la banlieue de Paris, situées dans le département de la Seine.
22
MÉTHODES PSYCHOLOGIQUES, PÉDAGOGIQUES
CARTE N° 3
LOGEMENT
1, Indice « nombre de personne par pièces » :
Par rapport à 1950, on trouve (sauf pour l’indice 4 à 4, 9) des indicee
plus élevés. Donc, dans l’ensemble, les famillee ceraient au moine ausi (sinon
plus) mal logées, en ce qui concerne le surpeuplement, qu’il y a dix ang.
(grepbique 3) C, le ponxcentage d’enfants couchant ceulf dans leur lit (te
bleau 4).
ET SOCIALES EN PSYCHIATRE NFANTILE
23
TARLEAU A
Il gemble que la population du centre soit plus « entaéey que celle
de l’ensemble dee centres d’hygìne mentale (grebhique 6 et 7).
24
MÉTHODES PSYCHOLOGIQUES, PÉDAGOGQUES,
CRAPHIQUE G
GRAPHIQUE 7
Ceci est confirmé par l’échelle des moyennes des indices (tableau 6) et par
la comparaison des types d’habitation (tableau 5) de même que par le
pourcentage de chambres personnelles pour l’enfant.
TVPES D’HABITATION
1. Habitotions inadaptées de toutes fucons : 72 9%, dont :
2. Habituations en principe adaptées : 28 9% dont :
MILIEU SOCIO-ÉCONOMIQUE
ET SOCIALES EN PSYCHIATRIE INFANTILE
25
TABLEAU S
TABLEAU e
Moyennes comparées du nombre de personmes par pièce
La population du centre est beaucoup plus mal logée que l’engemble
de la population de la Seine. La moyenne des indices est deux fois plus élevée
que celle de la commune la plus surpeuplée (tableau 6).
D’après les études du Croupe d’ethnologie sociale et de Madame Chom¬
bart de Lauwe, le seul indice « nombre de personnes par pièce », a’ilatteint 2,5.
peut être considéré comme pathogène : or le graphique 6 montre que l’indice
2 à 2, 9 est le plus fréquent parmi les familles des enfants du Centre et le
tableau 6 indique une moyenne générale de 2, 6 par pièce.
1. Catégorie aocio-profeasionuelle du pre. (tableau 7)
19 On trouve de moins en moins d’ouvriers et de plus en plue d’employes
et d’intermédiaires 1. Donc, le niveau « s’élève » de plue en plus. Mais.
20 le milieu socio-profeseionnel est plus « bas » que pour le centre d’hygiene
mentale et que pour la Seine (10 0% de plus d’ouvriers et 10 9% de plus d’em¬
Ployés). Madame Chombart de Lauve remarque « combien l’appartenance
MÉTLODES PSYCHOLOGIQUES, PÉDAGOGIQUES
98
à une catégorie socio-professionnelle détermine les conditions de vie de la
famille et, par là, le trouble de l’enfant. Les niveaux socio-économiques les
plus bas qui existent, surtout chez les ouvriers et employés non qualifés
ne permettent pas d’assurer à l’enfant une ambiance familiale et des moyeng
éducatifs satisfaisants. »
TABLEAI 7
Catégorie socio-profesionnelle du père
D’après elle, ces enfants consultent rarement avant l’apparition de délin¬
quance, c’est-à-dire guère avant l’adolescence, les parents n’étant pas à même
de juger de la perturbation de leurs enfants ni des mesures à prendre préco¬
cement et, d’autre part, le seuil de leur tolérance n’étant pas dépase, S5.
parmi les enfants admis à vitry, il existe peu de délinquants effectifs, étant
donné leur âge, par contre un grand nombre d’enfants, garçons et flles.
peuvent être classés comme prédélinquants, leur conduite et leur atructure
psychologique faisant redouter dès le jeune âge cette évolution. De même.
on peut considérer qu’un grand nombre d’entre eux présentent les prémisses
de la structure psychologique des alcooliques et peuvent être, pour cette
raison et pour des raisons de milieu, considérés comme préalcooliques (1).
Le taux moyen des ressources familiales par personne est extrêmement
faible (2).
D’autre part, il nous avait paru intéressant de rechercher les principales
attitudes éducatives des parents suivant la catégorie socio-professionnelle (2).
(1) C. C. AMADO : « Des enfants pŕdlcooliques 2» L’évolution poychiatrique, 1959.
Dane cette étude eont envigagés lee facteura paychologiques, l’identifcation aux images
parentales en particulier et la gtructure générale de la personnalité, qui paraiagsent devoir
favoriger, à l’âge adulte, l’alcoolomanie.
(2) On avait obtenu en 1952-54, sur 500 cas, les revenus totaux individuele guivante :
— pour 16 9% moins de 6 000 F par mois.
— pour 66 2%, de 6 000 F à 13000 F.
— pour 18 0% plus de 13 000 F.
M. CArUT et les éducateura du Centre de Vitry :
Conditions de vie et atitudea éducatives des famillea de enfanta inadapte de la région
parigienne. La Semaine des Hépitoux, 26-30 aot 195.
97
ET SOCIALES EN PSYCHATRIE INTANTILE
Il semblait que c'était dans le milieu ouvrier qu’on trouvait l'’attitnde édu¬
cative la plus relâchée, les sanctions les moins fortes et corrélativement,
moins de réactions d’opposition des enfants à, l’intérieur de la famille. Par
contre, la catégorie « employés » se signalait par la nervosité des parents.
leur gévérité et les fortes réactions d’opposition des enfants. Les professions
libérales tendaient à présenter les mêmes caractères mais moins accentue
avec cependant des réactions d’opposition encore plus vives.
H. Profession de la mère. (Graphique 8).
19 On trouve à peu près autant (à peine un peu plus) de mères qui travillent.
gelon les années.
2° On en trouve autant que dans les centres d’hygìne mentale.
39 On en trouve beaucoup plus que dans la population d’ensemble de le Seine.
tions d’opposition chez les enfants.
28
MÉTHODES PSYCHOLOGIQUES, PÉDAGOGQUES.
HI. Catégories eocio-professionnelles des mères qui travaillent au dehorg.
(tableau 3).
TABLEAU 8
Catégories socio-professionnlles des môres qui travaillent qu dehora
19 On trouve de moins en moina d’ouvrières et de plus en plus d’emplovées
et d’intermédiaires 1. Ce qui corrobore, point par point, ce qui a déjà été
observé pour les pères, mais, comme pour les pères :
29 On trouve davantage d’ouvrières que pour les centres d’hygiène mentale.
de même, davantage d’ouvrières et d’employées que dans la population d’en¬
semble féminine active de la Seine, et enfin, beaucoup moins d’intermédiaires
1 et 2.
Rappelons que, d’une façon générale, le travail de la mère semble plutôt
perturbant pour l’enfant, tout au moins lorsqu’il e’agit d’un niveau socio¬
économique et d’une rémunération faibles, ce qui est le cas ici. Cependant,
il nous avait semblé, dans le travail cité ci-dessus, que leg mères restant au
fover étaient beaucoup plus « nerveuses » et suscitaient de très fortes réac¬
MILIEU FAMILIAL
J. Composition du couple parental.
Le pourcentage de dissociation est, en général, plus élevé pour le centre
de Vitry que pour les autres centres d’hygiène mentale de la Seine. (graphi¬
que 9).
Nombre d’entants par Amilte
ET SOCIALES EN PSYCHLATRIE INFANTILE
29
CRAPRIQUE O
Nota : Lire thège MENUT au lieu de MANUT.
En fait, il l’est encore davantage que dans ce graphique, car il n’a pas
été tenu compte, dans les calculs, contrairement à ce qui a été fait pour
d’autres centres, de la « mauvaise entente » entre les parents, non plus que
de leur situation juridique.
H. Type de famille cuivant le nombre d’enfants. (tableau 9).
TABLEAU 
30
MÉTHODES PSYCHOLOGIQUES, PÉDAGOGIQUES
Les fratries cont beaucoup plus nombreuges parmi la population du
Centre de Vitry. Par rapport aux autres centres d’hygiène mentale, on trouve
moins de familles comprenant un enfant unique ou deux enfants, un nombre
égal de familles de troig enfants, mais davantage de familles de quatre, et
gurtout de cinq enfants et plus. Le décalage est dans le même sens, mais
beaucoup plus important, avec la population générale, qui comprend deux
foig et demi plus d’enfants uniques, autant de familles de deux enfanta et
entre 15 et 18 2% de familles plus nombreusee (alors qu’il en existe 55 0% à
Vitry). Le décalage est considérable surtout pour cinq enfants et plus (20%
à Vitry, soit 3 fois plus). (1.
On sait que ces dernières familles sont plus fréquentes dans la population
pathologique. Il n’y existe guère de limitation volontaire des naissances.
Bien entendu, le revenu total individuel, pour un salaire en général faible, est
extrémement bas.
IH. Les placements antérieurs.
Les enfants du centre ont été davantage placés que ceux des centres
d’hygiène mentale. (Tableaux 10 et 1I.) Rappelons que le Groupe d’ethnologie
sociale a défini un seuil dangereux au niveau de quatre milieux différents, les
enfants avant vécu dans deux ou trois milieux étant déjà plus atteints que
ceux qui sont restés auprès des mêmes personnes.
TARLEAU 19
Les placements antérieura de 3 mois et plus
N’ont jamais vécu hors de leur famille
— Centres d’hygiène mentale de la Seine : 58 9%
— Centre d’obgervation de Vitry.
: 36,39%
(chiffre inférieur, car ealeulé seulement sur placement en nourrice)
31
ET SOCIALES EN PSYCHIATRIE INTANTILE
TABLEAU 11
Pourcentares des onfants places plhu de3 mois ovantlaur admision à Vigry
On a souvent insisté aur la gravité de la aucceasion des milieux pour le
développement de la personnalité de l’enfant. Plus ces changements sont
précoces et moins le moi a la possibilité de se constituer par internalisation
des images parentales. Le désarroi qui en résulte est infiniment plus grave
qu’on peut l’imaginer car ce sont les bases mêmes de la vie psychique qui se
dérobent constamment. On comprend que les changements de milieu puisgent
à eux seuls créer une insécurite que traduisent un état dépressif ou des réac¬
tions d’ingatisfaction, gurvenant sur un fond mental très faible et labile.
Ces réactions entrainent des rejets successifs, d’où d’autres placements, qui
structurent les troubles et s’opposent encore au renforcement du moi. Ainsi.
ces états d’e abandonnisme » ou d’e hospitalisme » se présentent-ils, après
quelques années, sous la forme de personnalités para-psychotiques avec
conduitea dépreagives, caractérielles ou délinquantes. Certaines restent
assez longtemps plastiques, l’avidité affective apparaissant aussitôt qu’une
suffisante tolérance et une relative sécurité du milieu extérieur le permettent.
C’est ainsi que, au dessous de 8 ou 9 ans, nombre de ces enfants font, quand ils
peuvent être pris en charge, une évolution spectaculaire. Ils restent cepen¬
dant extrémement fragiles, ce qui constitue souvent une indication d’un
placement familial psychothérapique.
TROUBLES MENTAUX ET ALCOOLISME DES PARENTS
(CE, tableaux 12, 13 et 14)
Nous n'avons pu définir de points de comparaison entre les proportions
trouvées parmi les parents du Centre de Vitry et ceux des consultations
d’hygiène mentale, ainsi qu’avec la population générale. En effet, les critères
ne sont pas identiques. Nous avons voulu que les nôtres soient très stricte.
Par exemple, nous n’avons compté que les troubles mentaux reconnus et
traités, ceux-ci comprenant non seulement des psychoses, mais aussi des trou¬
bles névropathiques, à condition qu’ile aient nécessité un traitement. De
32
MéTHODES PSYCHOLOGIQUES, PÉDAGOGIQUES,
même, parmi les cae d’alcoolisme, nous n’avons retenu que les cas notoireg
et non pas seulement ceux qui semblaient possibles.
TABLEAU 12
Parontt avant ou avant eu des troulles mentaux reconnus et traités (92).
TABLEAU 13
Parents olcoolique quere (96).
TARLEAU 14
Troulles montqux  alcolismne (2).
On remarquera l’augmentation de tous les chifres entre 1950 et 1959.
correspondant à l’aggravation générale des cas des enfants. D’une manière
générale, les proportions sont extrêmement fortes.
ANTÉCÉDENTS ORGANIQUES DES ENFANTS
Iei encore, noug n’avong pu comparer valablement avec deg indiceg
extérieurs.
En 1959, noua avona relevé 104 9% de traumatismes obstétricaux, aux¬
quels s’ajoutent 11 % de prématurité ou de débilité physique congénitale.
Notons le chiffre de Mme Chombart de Lauwe, pour l’ensemble des organismes
d’hygiène mentale, présenté avec les réserves de l’auteur : traumatisme
obgtétrical, plus naissance avant terme : 27,7 9%.
Les perturbations organiques gérieuges au cours des premières années
se chiffrent entre 1I et 19 2% (entre 1950 et 1959). Nous donnons nous-même
ce chiffre sous toutea régerves.
ET SOCALES EN DSYCHLATRIE INFANTILE
38
En résumé :
a) On sait qu'il est très important de connaître la profession du père
pour situer la famille dans un milieu socio-économique donné. Au centre
d’observation (cf, étude de 1952-1954), et comme l’a montré aussi Mme Chom
bart de Lauwe, le type de logement (et le niveau de revenu) varie avec la
catégorie socio-professionnelle.
Or, malgré l’élévation, relative, du niveau socio-professionnel des pères
et des mères, on constate une certaine aggravation du surpeuplement (paral¬
lèle à l’aggravation des cas d’enfants recus et au fait que davantage de
parents présentent des troubles mentaux).
6) Dans l’ensemble, le niveau socio-professionnel et économique d’une
part, les conditions favorables de logement d’autre part, sont moins élevés
que pour l’ensemble des centres d’hygiène mentale de la Seine, et bequcoup
moins élevés que pour l’ensemble de la population de la Seine.
Corrélativement, on trouve davantage :
— de dissociations familiales.
— de familles nombreuses.
— d’enfants placés.
Des méthodes psychologiques, pédagogiques et sociales précises méritent
d’être recherchées pour observer et traiter ces cas difficiles à la fois du fait
de la perturbation de la personnalité et de celle du milieu.
CHAPITRE IL
METHODES PSYCHOLOGIQUES
ROLE DU PSYCHOLOGUE
ET DE L’EXAMEN PSYCHOLOGIQUE
Dans ce chapitre, nous tenterons de rechercher, à l'’aide d’une expé¬
rience de plus de dix années de travail, la spécificité du rôle de l’examen
psychologique dans les centres de psychiatrie infantile. Pour cela, noua
dégagerons de cette expérience les périodes essentielles (1). Une place impor¬
tante sera donnée d’abord à la participation du psychologue à une équipe.
élément dynamique de son activité. En effet, les relations avec les autres
techniciens modifent ses conceptions car il a constamment à se poser des
quegtions sur la signification d’une épreuve ou d’un résultat. De ce fait, les
pogitions de l’examen psychologique et du psychologue se trouvent trans¬
formées.
Nous aborderons ensuite le travail de laboratoire, c'est-à-dire le maté-
riel, les méthodes. Nous concluerons par quelques réfexions qui pourront
contribuer à l’approfondissement du métier de psychologue dans les centres
d’observation et de rééducation.
Quand nous avons débuté, il y a quelques années, noue concevions le
rôle du peychologue comme celui d’un membre de l’équipe qui, avec 6e
techniques propres, venait apporter des résultats numériques, accompagnés
de commentaires, dans le but d’éclairer les autres techniciens. Son obser¬
vation, s’ajoutant aux autres observations, devait permettre d’établir une
conclugion et d’envigager une orientation pour l’enfant. C’est ce que nou8
pengions etre « un travail d’equipe », sachant déjà que le psychologue ne
pouvait être un technicien au rôle prévalent qui, à l’aide de ses techniques.
pouvait poser un diagnostic et distribuer dea conseils pédagogiques. Mais
pon apport ajouté à celui des autres, d’égale qualité, était indispengable pour
(1) C. G. AMADO. L. de BorroN, J. DUMONT : Problèmes posés par les enfants ina¬
datés de O. I, limite. Squvegarde de l’Enfance, 1950.
G. AMADO, J. de BOTrON, M. CAPUL, S. CAREL. Valeur et limites des testa de nivean
cboy le enfanta ipadaptes, Pfnce, sept-oct, 1952.
MÉTHODES PSYCHOLOGIQUES, PÉDAGOGIQUES
38
l’observation. Dans cette conception première, une discussion était natu¬
rellement nécessaire entre les différents techniciens, mais elle ne concernait
pâs le contenu même de l’examen psychologique.
L’examen psychologique, constitué par un ensemble d’épreuves, stan¬
dardisées ou non, et par une interprétation des résultats, devait servir à nos
collègues, non pas dans leur travail quotidien et leur compréhension détaillée
des diffcultés, mais dans l’évaluation globale du cas.
La conception du travail de groupe consistait donc à apporter une
conclusion, à la proposer à la discussion, à admettre que tous puissent ne pas
être d’accord. On le constatait simplement. Cette méthode visait à proposer
des données simples et claires : on cherchait à se faire comprendre, à se
servir d’un « langage adapté ».
Les enfants perturbés, on le sait, présentent dans leur grande majorité
un retard scolaire malgré une intelligence normale. Cette contradiction
motiva, au centre de Vitry, la renoontre des instituteurs et des psychologues.
Nous nous permettrons d’exposer ici comment ces confrontations nous
amenèrent à modifier nos conceptions du rôle du psychologue et de l’examen
psychologique.
Un cercle réuni menguellement essava de clarifer les notions utilisées
(rythme d’acquisitions, difficultés perceptives et motrices, instabilité, intérêt
pour la classe, maturité et immaturité scolaire), de coordonner l’observation
et de l’enrichir par le travail en commun, afin de mieux comprendre les
diffcultés des enfants dont nous nots ocupions.
Les instituteurs présentèrent d’abord des exposés sur leur enseignement
aux différents niveaux. C’est l’enseignement du calcul qui ft l’objet des
premiers exposés, paraissant un matériel moins complexe que la lecture et
l’orthographe, Après avoir rappelé les positions théoriques sur l’enseignement
du calcul et l’oeuvre de Piaget en particulier, les instituteurs firent la remarque
générale que les enfants dits « d’intelligence normale » présentaient des dif¬
cultés de comprélension, d’acquisition et d’intégration des connaissances
scolaires qui déterminaient :
— des observations qui apparentaient parfois ces enfants à des enfants
débiles, en particulier, en raison des diffcultés à passer d’une notion
concrête à une notion abstraite, et ceci souvent à cause de la déficience
de leur langage et de leur compréhension sociale:
des rythmes d’apprentissage assez lents, comparables à ceux des classes
de perfectionnement. Devait-on employer, de ce fait, des méthodes assez
semblables à celles utilisées dans les classes de perfectionnement 2
la notion générale, que plus les enfants étaient Agés, moins leur retard
était rattrapable.
Les enfante n'’avaient donc pas un rythme d’acquisigions normal même
quand ils étaient placés dans une atmosphère déconditionnante dans de
classes à efectif réduit, avec des maitres spécialisés, dans des conditions
pédagogiques spéciales, rééducatives, voire psychothérapiques.
utilisée pour définir les catégories d'établissements.
31
ET SOCIALES EN PSYCHLATRE INTANTItE
On eut à se poser alors la question suivante : l’enfant qu’on appelle
« le caractériel intelligent » (1) est-il vraiment intelligent 2
Pour préciser ces constatations générales, nous entreprimes des études
de cas. Quatre d’entre eux sont résumés ici, parce qu’ils ont paru assez
signifcatifs :
Les 4 enfants âgés respectivement de 7, 9, 8, 11 ans avaient un O.L. (Binet-Simon échelle
de points ou Terman) comprig entre 26 et 107, donc d'intelligence moyenne. Or, les maîtres
gignalaient que leur rythme d’acquisitions scolaires était lent, que leurs possibilités intellec¬
tuelles apparaissaient médiocres ou bien ils réservaient leur appréciation aur le niveau intel¬
lectuel.
A la fin du séjour, on note, pour le premier, que l’appréciation « intelligence médiocre
et rythme lent d’acquisitions » est confirmée. Dans le groupe, l’enfant n’a pas évolué non
plus. Pour le second (qui a 107 de O. J.), l’évolution dans le groupe a été favorable quoiqu’encore
fragile, mais l’appréciation de l’instituteur reste la même (« possibilités médiocres p).
Pour les deux autres, par contre, parallèlement à une évolution du comportement.
les instituteurs constatent des progrès, « un éveil de la compréhengion », l’acquisition plus
rapide des mécanismes.
Ces observations montraient que niveau et aptitudes scolaires, niveau
et possibilités intellectuelles, s'ils ne coïncidaient pas toujours, ce qui est
souvent constaté dans les consultations, ne suivalent pas forcément une
évolution parallèle. A des évolutions nettes du comportement pouvaient ou
non corespondre l’évolution de l’acquisition et de l’intégration des méca¬
nismes scolaires. Les enfants pouvaient conserver des obtusions plus ou
moins importantes, plus ou moins durables, tout au moins pendant les
quelques mois de leur séjour au Centre.
Bien sar, il était possible, pour le psychologue, de trouver des explica¬
tions à ces obtusions. Le détail des épreuves pouvait mettre en valeur des
difficultés perceptives, motrices, des dificultés affectives, les unes agissant
sur les autres, et déterminant ces blocages ou une immaturité. Mais ces
constatations ont permis d’avancer plusieurs hypothèses générales de travail :
— 4 l’exception de suiers particulièrement doues, les inadaptes  O. L. moyen
ont des difficultés de compréhension scolaire.
Il faut qux classes d’inadapts, meme intelligents, un enseignement spécial
par des maîtres expérimentés.
L’enseignement direct de cette étude fut : pour les instituteurs, de
modifier et compléter les méthodes employées pour faciliter aux enfants
l’acquisition et l’intégration des connaissances : pour les psychologues.
d’apporter des renséignements plus utiles aux instituteurs.
Les examens pychologiques devaient donc rechercher, dans un premier
temps, les aptitudes nécessaires à la scolarité, en insistant sur le langage
(vocabulaire, ́laboration, expression), sur la compréhension, le jugement et
là mémoire, dans des conditions, bien sur, diff́rentes de celles de rec
(1) Cette notion est encore couramment employée dans les milieux de rééducation et
38
MÉTHODES PSYCHOLOGLQUES ṔDAGOGIQUES
mais qui, par la rigueur d’épreuves hiérarchisées et standardisées dans des
situations contrôlées, permettaient mieux de rechercher les difficultés à tous
les niveaux. Dans un deuxième temps, la question suivante pouvait être
posée : « pourquoi la scolarité a-t-elle été entravée 2 » C’est alors l’interpré¬
tation des difficultés (d’ordre intellectuel, « spécifque » (1) ou affectif, par
exemple) qui constitue les éléments de discussion.
Aussi avons-nous, dans un premier temps, comparé les aptitude révé¬
lées par les tests emplovés et les aptitudes scolaires. L’importance accordée
au langage dans les observations apportées nous a amenés à étudier diffé¬
rentes formes de difficultés de langage, Par la suite, nous avons pu com¬
mencer à aborder avec les enseignanta le problème si épineux et si conflictuel
de l’apprentissage de la lecture et celui de la dyslexie.
Notre ecamen psycholgique consiste donc, maintenant,  donner une
information des psychologues en réponse à une information des enseignants.
Il' ne s’agit plus tellement de rechercher si tel ou tel enfant est intelligent
ou non, si l’on est d’accord ou non sur cette question, mais de discuter le
détail des épreuves en rapport avec tel comportement ou telle aptitude
scolaire. Ce sont les divers éléments recueillis par l’examen pgychologique
et non des notions globales qui fournissent les bases de discussion.
Marie-Joge, 12 ang.
Pendant les premiere mois de son sefjour, l’ingtituteur dignale « acquisitions faibles et
lentes — 2 ans de retard — intlligence très moyenne ». A l’examen paychologique, on
trouve au WISC: échelle verbale : O.T. 103: échelle performance : O I, 94; échelle globale :
01, 98.
Le détail des teste met particuligrement en valeur la faiblease de la acolarité pour lea
subtests de forme acolaire, ceci en liaison avec une affectivité agsez fruste. Mais le vocabulaire
est bon et les items montrent, au contraire, de bonnes qualités d’acquigition, de compré¬
hension, de jugement, de mémoire. Il apparsit que l’enfant manque aurtout d’organigstion,
de méthode.
Dane la discusgaion au cours de la réunion de aynthèse, nous tentons de montrer qu’elle
a investi une part de sea difficultés affectives dang la scolarité, en particulier par son genti¬
ment d’échec. Par ailleurs, dans le groupe, on perçoit qu’elle a fait des progrèe dane la megure
où elle se sent « la première ». A l’occagion du départ du « leader » de la claage, le mâtre
valorise son travail et elle ge met alors, malgré une attitude désinvolte et un intérêt encore
variable, à devenir plus coopérante et à faire des progr̀s.
Cette discussion a permis de mieux situer son niveau intellectuel, ges aptitudes et geg
troubles.
Monique, 7 ana 6 mois.
A son entrée, la conclugion de l’examen paychologique eat la guivante : « enfant ge
plaçant actuellement aux tests dans une zone limite. Cependant, la formulation verbale
aagez bonne, la très bonne adaptation et la compréhension aux testa des plateaux de Rey,
l’attitude bloquée dans la aituation du teat, neuvent faire penger à une opposition et un refte
dans une ettitude globale d’inhibition, Par ailleurs, les diffcultés grapho-motrices manifestées
(1) Nous appelons ainsi les diffcultée de la représentation gpatiale et temporelle et du
ochêma corporel qui ont un retentissement dans l’acquisition de la lecture et de l’ortbo
graphe, en particulier.
39
ET SOCIALES EN PSYCHIATRE INFANTHE
dans le Bender sont asgez importantes. D’où nécegsité de faire un nouvel examen en fn de
séjour. (Binet Simon, Echelle de pointe : O.J. 84) ».
L’observation ccolaire note à l’entrée : « niveau : quelques mois de cours préparstone
— 1 an de retard. Connait la plupart des lettres et quelques sons. Semble intelligente et devrait
progresser en claase ».
A la gortie, l’examen paychologique de contrôle note : « le niveau est tonjours limite.
avec les mêmes obgervationg. Eet moins inhibée qu’au premier examen, maie pa encore
suffisamment épanouie cependant. (Binet Simon, Echelle de points: Q.I. 84 - Bender sans
amélioration gengible). Les progrès ne eont pas notablee, quantitativement à l’oxamen de
contrôle.
Obgervations scolaires : niveau début Cours Elémentaire lre année — l an de retard 
progrès — a acquis la lecture — bonnes pogsibilités, maia recherche l’attention à tout prix.
Son rythme d’acquisition est rapide quand elle eat décidée ̀ travailler.
La discussion s’étant pourguivie lors de chaque réunion mensuelle, il est appara que
l’enfant, dans le collectivité acolaire, ragsemblait tous ses moyens, ge defendant en quelque
gorte, par ses réuasites acolaireg. Son condit trèa vif avec la mère lui interdisait toute réussite
dans la situation de l’examen paychologique.
Ces deux exemples illustrent deux cas oppogég. Dans le premier, l’apport
de l’examen psychologique a pu aider l’instituteur dans sa tâche, celle de
stimuler les acquisitions, compte tenu des aptitudes, en utilisant une gituation
de groupe. Dans le deuxième cas, les enseignants ont montré par l’observation
des progrès, les raisons du blocage de l’enfant dans l’examen psychologique
et ses possibilités réelles. La contradiction intégrée dans le diagnostie final
est ainsi apparue comme un point essentiel du comportement.
Dela même façon, nous avions été frappés par le fait que les éducateure.
dans leurs observations, décrivaient des aspects de compréhension ou de
déficience quelquefois très diff́rents des indications données par les examens
psychologiques.
lean-Piere, 9 ana ( mois.
On notait à l'’eramen paycholbogique : « Bon niveau intellectuel avec inauffgance de
l’organiation perceptivo-motrice et caractère pagsif, infantile. Vocabulaire faible et formu¬
lation pauvre ». Au Bender, qui est inf́rieur, il tourne sa feuille dans tous les gens, quepd
Il reproduit les desains.
Dans le groupe, au contraire, on conatate ea capacit de pŕdiaion, de faire un plen.
Ces qualités se manifestent paralllement à sa situation progregive de leader et À l’ocatsior
de la onstmuction dune cobone. Il parvient ena partielier  drener un plan remardable
du parc.
L’exemen paychologique avait inaigté eur son émotivité et son introvergion, l’obger¬
vation dans le goupe à pemis d’appréhender le très bone socialigation, qpi a ét pour lui
uine ocacion de aumonter sea diffcultéx. Cette capacite de progrs conatituera un poipt
important dana la conclusion nale de l’obaervation.
Autre exemle : Une ducatrice demande ai lean-(laude qui ent entré depuis une quin¬
2gine de jours, est débile. Il est ti dificlement acceaible, qu’elle se demande ’il s’agit
uniquement de trouble du caractre, et ei es moyens intellectuels ne sont pas rellement
faibles. Si poue lui domons un résultet globl, lle peut conatater qu’il s’agit d’un garçon de
niveau faible (WISC- échelle verbale Q.I. 84 - échelle performance Q.I. 95 - échelle
globale O.1. 86).
49
METLODES PSYCHOLOGQUES, PÉDAGOGIQUES
Mais l’analve des teate montre :
19 Qu’au delà des mauvaises qualités d’organisation, en raison de l’instabilité et de
l’impulgivite, l’enfant a des possibilités de compréhension et d’intuition très manifestes dans
les cubes, l’assemblage d’objets et la Figure Complexe de Rey.
20 Qu’il eat satisfait de façon excegaive de gea réusites et agresif dans ses échecs.
ce qui rend ses progrès dificlles.
Nous pouvons donc lui répondre qu’il n'est pas débile, mais que ses capacités d’acqui¬
sition gont entravées par ses troubles du caractère.
Quand l’éducatrice vient demander une pareille prévision, ce n’est pas
pour obtenir un avis définitif sur le garcon, mais pour rechercher ce qui
peut l’aider à le faire sortir de sa situation de « rejeté » du groupe. Il a pu
lui être utile de connaitre ses aptitudes, ses points positifs, pour le valoriser
aux veux des autres. Une discussion s’ouvre avec elle sur l’attitude à adopter.
C’est pourquoi, sur la fiche d’observation des éducateurs, à côté des
questions concernant l’intégration de l’enfant dans le groupe ou le compor¬
tement dans les différentes situations quotidiennes, est posée la question
suivante : « cet enfant vous parait-il intelligent 2 ». La discussion peut ainsi
s’ouvrir et les contradictions, si elles se font jour, sont intégrées dans la
conclusion commune.
Il s’agit donc aussi pour les psychologues de déterminer les éléments
pouvant faire ressortir les aptitudes et permettant aux éducateurs d’aider
l’enfant à révéler ses qualités, et à apprécier ses insuffisances.
C’est ainsi qu’il nous est apparu que les sub-tests ou les items à caractère
social mettaient en valeur des points intéressants pour la discussion avec
les éducateurs, Par exemple, l’épreuve de compréhension générale du WISC
permet d’apprécier la capacité d’adaptation à une, situation simple, puis de
plus en plus complexe et pouvant être rapportée à des situations de groupe
analogues. Dans le même ordre d’idées, l’aspect projectif de cette épreuve
a également son intérêt dans la confrontation avec le travail d’observation
dans le groupe : elle permet d’apprécier la bonne socialisation ou bien la
passivité ou bien encore le caractère délinquant du jugement par exemple.
C’est ainsi que pour trois enfants différents, on obtient les réponses
suivantes à la question : « si un garçon plus petit que toi veut se battre
avec toi 2 »
« le le laisse faire ».
« le lui casse la figure ».
« le lui dis non ».
De même, les contacts avec les rééducateurs de la parole, de la lecture.
ainsi qu’avec les instituteurs ont permis de mieux cerner les difficultés
perceptivo-motrices en comparant les troubles du langage, de la lecture et
de l’orthographe. Si les psychologues ont pu mieux apprécier les difficultés,
les rééducateurs, à leur tour, ont pu poser plus sarement l’indication de
rééducation.
Ainsi, nous avons tenté de montrer comment, dans la relation de nos
33
ET SOCIALES EN PSYCLIATRIE. NFANTILE
examens, le vocabulaire psychologique, le langage technique, deviennent
essentiellement un moyen de communication allant de pair, d’ailleurs, avec
une information et une formation plus poussées du personnel pédagogique
S’il est vrai que la psychologie informe la pédagogie, cette dernière a beau¬
coup appris à celle-là et a fait que les examens psychologiques sont devenus
des instruments plus qualifés, plus directement utilisables, car servant à la
confrontation. Il n’entre pas dans notre propos d’envisager l’apport de la
peychologie à la pratique pélagogique. Cependant, notone que plue
questions ont pu être étudiées en commun : psychologie du groupe, sociologie
des familles, techniques d’observation systématique, techniques sociomé
triques, etc...
Ainsi, dans un groupe de travail, chaque membre de l’équipe est « psy¬
chologue » : le psychiatre dans son examen clinique, l’éducateur dans son
observation de groupe, les instituteurs dans leur classe, les rééducateurg
dans leurs examens plus spécialisés. Ils appréhendent des aspects qui cherchent
à saisir l’ensemble de la personnalité de l’enfant. Chaque membre de l’équipe.
en outre, est informé des autres techniques.
La rencontre de ces techniciens n’est pas une simple coordination.
mais une confrontation dont les éléments de contradiction aideront à la
compréhension et au traitement de l’enfant. Les techniques, les conceptions
de chacun se modifent avec le contrôle du collectif de travail. D’où l’intérêt
d’une méthode qui permet de « repenser » ses techniques, donc de les faire
progresser, de renforcer le caractère spécifique individuel du métier de chacun.
celui du psychologue en particulier.
Si les tests sont des épreuves standardisées, l’examen psychologique.
qui comporte différentes épreuves, n’a pas une composition type. Il dépend
d’une situation et de son utilisation, dont nous avons parlé plus haut. De
plus, il permet de contribuer au choix d’une orientation a la sortie et de cones¬
tituer une informarion pour le service qui suivra le sujet ou l’établissement
qui l’accueillera, ce dont le psychologue doit tenir compte.
La situation de l'’enfant est d’abord déterminée par ses origines, et les
dificultés qu’il a rencontrées dans le passé. On a lu, plus haut, la description
de la population du centre de VitrY, de ses origines sociales et culturelles.
Sur le plan psychologique, on constate, par un sondage portant sur l’effectif
total d’une année, qu’environ 65 % de l’effectif a un O.I, compris entre 90
et 110 ou supérieur à 110. Le reste se place dans une zone comprise entre 80
et 90. Tous les enfants présentent un retard scolaire, pour la moitié d’entre
eux supérieur à un an.
L’enfant céjoumnant dans un établisement epécialisé va tre dterminé
par son intégration progresive à un groupe et, à une gcolarite nouvelle.
L’examen peychologique doit tenir, compte de son évolution, sinon, il ne
représente du’n instant fgeant l’adaptation oul’inadaptation et risque d’être
bientôt périmé. Les examens faits antérieurement à l’entrée, reprégentent
ainsi un apport précieux, les diff́rences de résultate et d’interprétation
pouvant servir à apprécier le déconditionnement.
42
MÉTHODES PSYCHOLOGIQUES, PÉDAGOGIQUES
Jean-dlaude. I ane
Dans l’examen psychologique fait au dispenaire qui nous a adregsé l’enfant, le Terman
donne un O. L. de 80. Les tests non verbaux ne donnent pas de meilleurs régultate, mutismes
apathie, indifférence.
Au centre, pendant les trois premiers mois, les épreuves partielles (Fay, Matrix 47.
Plateaux de Rey) confrment les résultats globaux du Terman, mais font augsi apparaître
des aspecte positife (hniveau aupérieur aux Plateaux de Rey, par exemple). Après 6 mois, le
WISC donne les récultats cuivante :
Le niveau est moven, mais les résultate sont meilleurs au fur et à mesure du tecting.
Pauvreté et brièveté verbales, maie adaptation aggez bonne aux épreuves non verbales.
Enfant lent, mais capable de progrès. Ces derniers gemblent dos aux échanges sociaux, avec
les adultes et les enfants, qu’il noue lentement au cours de son aéjour.
Par ailleurs, l’examen psychologique doit servir à révéler le maximum
de qualités et de rendement d’un sujet. Pour cela, il est souvent nécessaire
de faire des examens progressifs en choisissant les meilleures conditions.
par exemple, en évitant l’angoisse des premiers jours. L’examen est présenté
comme devant aider l’enfant. Il est difficile de généraliser, car chaque cas
est différent, mais le placement est souvent vécu, au début, comme une
punition de la part des parents. Nous essavons alors, au cours d’un entretien
précédant l’examen, de déculpabiliser l’enfant et nous lui montrons, par
exemple, chaque fois qu’il parle de « défauts », qu’il a des « difficultés ».
en dédhamhRtIgapt son placement. Sans valorisation excesaive, nous lui parlons
éventuellement, en fin d'examen, des aspects positifs de ses résultats.
Dans le même esprit, nous faisons des épreuves de contrêle au cours et
à la fn du séjour, dans le cas de modifcations sensibles du comportement
et de progrès sociaux et scolaires. Cela permet de constater les acquisitions,
mais aussi d’apprécier les difficultés permanentes.
Evelye, 6 ans 8 moia.
Quand elle a pagsé la congultation au diapenaire, elle préentait au Binet-Simon un
O.J. de 65 (Rectifcstion R. 732%0). Les observations cliniques étaient les auivantea : « im¬
portantes difficultés intellectuelles, afectives et motrices, donnant l’impression d’une désor¬
ganisation de la personnalité et d’un grand déearroi (séquelles d’encephalite aigué et abandon
affectif) ».
On ne la teate qu’un moia aprèa aon entrée, en raison de aa dégorientation et de son
gentiment d’abandon. L’engemble des épreuves (Bender. Matrix 47, Plateaux de Rey, dessin,
lengagella classe au niveau de 5 ana 6 pour 6 ana 9. On note qu’il est difcile de parler de retard
dans une gituation abandonnique auagi grave. Quatre moie plus tard, elle obtient au Binet
Simon Echelle de pointa, un âge mental de 6 gns 6 pour 7 ans 1 (O.L. 91). Elle est moins
ingtable qu’à l’examen d’entrée, ge fxe mieux, se aitue mieux.
Christian, 9 ans.
A son eptrée, le premier examen aboutit à la concluaion auivante: « enfant de bon niveau
intellectuel (O. L. au Binet Simon Echelle de pointa — 104) avec de bonnes qualités verbales :
vocabulaire, compréhension. Les teata non verbaux donnent des résultats inférieurs, qui
peuvent être espliqnés par des difeultés perceptives et notrices aur un fond asses impulaif
et émof».
tion.
ET SOCIALES EN PSYCHIATRES NFANTILE
48
A l’examen de contrôle, avant la aortie, aix mois plus tard, le WISC donne les régultete
guivante :
L’agpet de l’exemen s’est modifié le niveau des performances est maintenant nettement
gupérieur au niveau verbal (comparaison en particulier du Kohs classique et du Kohs Wech¬
gler). L’enfant a un comportement moins émotif, plus équilibfé sur le plan affectif. Il précente
de meilleures qualitée d’orgonisstion. Ces progrès peuvent s’expliquer par une volution
favorable dans le groupe, aidée par une paychothérapie. Mais cette modification révèle main¬
tenant une certaine discordance avec le vocabulaire, qui apparait un peu insuffisant, et avec
le jugement encore entaché de puérilisme
Il n’est pas inutile de consacrer quelques lignes au choix des épreuveg.
Celles-ci varient selon l’âge, selon les instruments (par exemple, le Binet¬
Simon échelle de point n’est guère utilisable au-qela ue 6 a 9 angr et aussi
gelon les dificultés de l’examen. Si le WISC nous apparait actuellement pré¬
férable pour les enfants au-dessus de 9 ans, parce que pourvu d’un bon étalon
nage et d’une présentation plus moderne et plus attravante, nous avons
montré dans une étude comparative (Terman et Binet-Simon échelle de
pointes, d’une part, et WISC d’autre part) qu’il donnait moins d’indicatione
analytiques que ne le fait le Terman dans son globalisme. En effet, un WISC
peut apparaitre homogène, même pour un enfant présentant des diffcultée
d’organisation perceptive, en raison de l’absence d’épreuve graphomotrice
(copie- de dessins géométriques ou dessins de mémoire), et d’indications sur
la reconnaissance latérale, Par contre, il apparaît très valable pour un enfant
devant être suivi plusieurs années dans un institut médico-pédagogique
par exemple. On peut, en effet, comparer plus précisément les résultats
d’années en années grâce à l’étalonnagxe pondéré des différents aub-teasts.
Chaque examen psychologique doit comporter des épreuves permettant
d’apprécier :
— le langage : vocabulaire, information, compréhension à différents degrés.
jugement, activité catégorielle.
— les aptitudes non verbales : activité grapbo-perceptive (graphisme
de l’écriture, dessins, copie de dessins).
organisation perceptivo-motrice (type Kohs et épreuves plus spécifiques).
23
— activité catégorielle aur le plan non verbal (Matrix par exemple).
— eficience paycho-motrice (type Planche de Seguin ou deux barrages
de R. 7azzo).
— Les aptitudes scolaires.
Il n’est pas nécessaire de procéder au cours de chaque examen, de façon
systématique, à un test projectif, mais seulement dans la mesure où l’engemble
des teste, l'’entretien avec l’enfant, le dessin libre ne semblent pas révéler
les dificultés réelles: et aussi quand l’observation et l’examen clinique ont
des positions différentes. Non pas que les techniques projectives « départagent»
mais elles apportent un aspect supplémentaire à la recherche d’une explic¬
4
MÉTUODES PSYCHOLOGIQUES, PÉDAGOGIQUES
Daniel, 9 ans 6 mois.
Les éducateure signalent, dans leur observation, l’atitude perturbée de l’enfant, ga
coupure du réel, son autisme.
Le médecin, dens son examen clinique, constate la dysharmonie de la peraonnalité mais
ne pense pas que le contact soit celui d’un enfant psychotique.
A l’examen psychologique, la conclusion, après les tests de niveau global et les testa
complémentaires est la suivante : Niveau intellectuel moyen, quoique les dysharmonies dans
les tests rendent faibles les résultats d'ensemble. Langage au vocabulaire signifiant pauvre.
mais expression verbale parfois bonne. Quelques troubles de l’articulation. Organisation
perceptivo-motrice faible. Le jugement a un caractère anxieux, mais non perturbé. L’enfant
a une réserve qui semble une forme d’autisme.
Les positions direntes des éducateurs et du médecin conduisent à demander un
T.A T, et un Rorschach.
Le T.A T, en particulier, met en valeur l'’incohérence des récits ou des interprétations.
l’ambivalence, les thêmes régreseifs et la violence des fantasmes, mais augsi un certain
refet de l’atmosphère familiale dans cette violence, montrant l’infuence éducative, et le
désir et la possibilité chez l’enfant de « se réveiller », de sortir de son autisme.
Cet aspect positif révélé par les tests projiectifs a déterminé la prolongation de l’obser¬
vation. On a pu constater une évolution très gensible au bout de quelques moig, l’enfant
nouant des contact, vivant plus proche du réel, manifestant spontanément son afection.
Abordons maintenant le fond du suijet, c’est-à-dire, ce que nous recher¬
chons dans l’examen psychologique qui soit utile pour l’observation. Une
défnition de l’examen semble pouvoir être celle-ci : l’étude des aptitudes
et de la personnalité, dans une situation privilégiée, duns le but d’abord de classer
le sujet par rapport à la population de son êge (nipeau global) mais aussi de
dégager ses possibilités d’ocquisition, d’adantation, compte tenu des déficits
constatés, de rechercher une explication, enfin d’apprécier les possibilités de
dépassement de ses diffcultés.
Ils’agit d’apporter une observation originale qui se différencie de l’examen
clinique du médecin, de l’observation pédagogique ou scolaire.
Les données numériques des tests permettent de classer l’enfant. L’étude
de la dispersion par l’analyse des échecs et des réussites, si elle est utile grâce
à l’expérience du test qu’a le psychologue, ne donne pas de l’enfant un aspect
suffisamment différencié. On constate, souvent, par exemple, qu’un test
dispersé d’instable psycho-moteur avec upe certaine immaturité intellectuelle
peut êtrc à peu près identique dans la répartition des réussites et des échecs
à celui d’un cnfant pré-psychotique. L’appréciation du comportement nous
permet une différenciation, mais celle-ci apparait cependant encore insuffi¬
sante.
Bernard, âge réel : 19 ans.
Au Terman, âge mental: 10 ane 3 mois — test digpersé de 6 à 12 ans — vocabulaire :
28 mots.
Gérard, âge réel: 9 ans 8 mois.
Au Terman, âge mental : 10 ans — test dispersé de 8 à 12 ans —- vocabulaire : 27 moig.
Si on considère les items qui les différencient, ils sont peu signifcatifs: de plus ils sont
manqués ou réussis à la limite.
Le premier est un enfant de niveau intellectuel normal présentant une instabilité psycho¬
motrice et un grand infantilisme. Les inhibitions et les blocages sont légers. Le deuxième est
également un enfant très instable, mais dont l’anxiété dans le contenu des réponses et dans le
comportement fait penser à une pereonnalité pré-paychotique.
45
ET SOCIALES EN PSYCHATRIE INFANTILE
On peut faire des observations analoguea si l’on compare la dispergion à des épreuves
diff́rentes pour des enfants de tableaux cliniques tout-à-fait diff́rents.
C’est pourquoi, tenant compte des défcits majeurs des enfants et aussi¬
des modes de traitement et de rééducation pouvant être indiqués (langage.
orthographe, psycho-motricité, psychothérapie), on étudie les résultats des
tests sous le triple aspect du langage, de la motricité, de l’affectivité, essavant
d’isoler ces trois aspects, souvent liés, pour déterminer les déficits prédomi¬
nants. On ne s’étonnera donc pas de retrouver dans l’analyse ci-après des
éléments se recouvrant. Les différents items ou sub-tests des tests globaux
prennent une valeur d’épreuve par l’analyse qui en est faite.
Le langage est étudié à travers le vocabulaire, les épreuves d’information.
de compréhension d’une image, d’une situation ou d’un récit, l’activité
catégorielle. Il faut noter aussi minutieusement que possible les réponses
pour apprécier son niveau et sa qualité (dans le vocabulaire, l’expression.
l’élaboration et la compréhension) ainsi que le niveau culturel.
Pour le vocabulaire, par exemple, on analyse les échecs et les réussites
en considérant :
— le type de défnition (par l’usage, supérieur à l’usage, possibilité de géné¬
ralisation).
— la forme (expression, élaboration).
La répartition dans la connaissance des mots : verbes, par rapport aux
noms et aux adiectifs : noms usuels par rapport aux noms non usuels
(adaptation à la réalité) : confusions phonétiques (auditives et culturelles) :
réponses fabulées.
— L’enfant qui donne toujours une réponse (excitation verbale, réactions
de prestance) et celui qui préfère dire qu’il ne sait pas.
Le langage écrit est étudié par les épreuves de lecture, par la dictée
d’une phrase, par les phrases en désordre. Dans la lecture, on remarque le
temps, les types d’erreurs. Les souvenirs de lecture fournissent des renseigne¬
ments précieux quand on observe l’ordre, l’exactitude, la logique du récit,
la mémoire, la fabulation.
En dernier lieu, le langage permet d’apprécier parfois la qualité de la
motricité par l’observation de son rythme, de son débit (langage heurté.
explosif, monotone..). Les troubles d’articulation sont mis en évidence en
même temps que leur possibilité de correction.
La mtricité elle même peut être étudiée au cours des examens psycho¬
logiques. D’une part dans les épreuves d’organisation perceptive et motrice
incluses dans les épreuves de niveau global. D’autre part à l’aide d’épreuves
spécifiques sur le plan graphique et d’épreuves d’organisation du matériel
(les épreuves plus purement motrices faisant partie de l’examen du spé¬
cialiste de la psycho-motricité), par les tests d’efficience psycho-motrice (du
type de la planche de Seguin pour les plus petits ou des 2 Barrages de Cazzo).
enn par l’observation elinique du comportement au cours de l’examen
(instabilité, impulsivité) et dans la manipulation (grossière adhésive, crispée.
hypotonique, etc.).
de catastroppog natureneg.
46
MÉTHODES PSYCHOLOGIQUES, PÉDAGOGIQUES
Il convient d’accorder une grande importance à l’organisation perceptivo¬
motrice, c’est-à-dire à l’appréhension du temps et de l’espace, liée à la connais¬
sance du schéma corporel et de la latéralisation. Ce sont les défauts de cette
organisation qui, avec le langage, déterminent en grande partie, les difficultés
scolaires. Cependant, il est souvent ardu de les séparer des défcits intellectuels
et des troubles affectifs. Mais ces difficultés instrumentales ne peuvent pas
toujours être mises en évidence par l’examen clinique neurologique ou moteur
le plus fin.
Si des indications sur ces difficultés ont déjà pu être recueillies à travers
les items des tests de niveau global (dessins de mémoire, copie de degsing
géométriques, chiffres à l’envers, Matrix), il est nécessaire de les analyser
de plus prèg au moyen d’autres tests (Bender. Head, Piaget. Kohs. Rythme :
en se référant aux travaux de R. Zazo et de ges collaborateurs).
L’afectivité est analysée soua différents agpecta. Dans le langage, par
l’étude du contenu des réponses à l’ensemble des tests : interprétationg
d’image, jugement dans les tests verbaux, par exemple. On note particuliè¬
rement la nature de la fabulation éventuelle dans le vocabulaire ou les sou¬
venirs de lecture.
Elisebeth, 7 ans 6 mois.
Souvenirs du texte de lecture du Terman : « un incendie, près d’une uaine, une école
qui avait des petits enfants, une jeune fille, qui était brôlée. Un pompier est venu la gauver.
elle dormait, il l’a prige, il l’a sauvée.. Les petits enfanta n’ont rien eu ».
L’excitation verbale, l’excès de détails, la fabulation, le contenu sexuel de ce texte.
augai « projectife » qu’une réponse à une planche de T.A T., nous aideront à poger le diagnostic
d’une structure hyetique.
On étudie également le ton et le style du récit. On observe aussi la façon
d’appréhender les épreuves (sentiment d’échec, participation, passivité). Enfin.
on doit être attentif à la qualité de la relation de l’enfant avec le psychologue
au cours de l’entretien.
Les renseignements recueillie doivent permettre en général de saisir
la personnalité de l’enfant. Cependant, comme nous le signalions plus haut.
on peut encore pratiquer des tests projectifs. Rorschach et T.A.T. On y étudie
d’abord le langage dans ses rapports avec le contenu de l’image : c’est-à-dire
le langage du récit, son contenu, son unité, aa logique, appréciés dans leur
distance à l’image. En second lieu, le mode de résolution des confits dans
les récita, ce qui permet de aituer les mécanismes de défense, exprimég au
contact d’un matériel angoisgant, sans doute plus importants que les confits
eux-mêmeg.
Gilles, 10 ans 6 mois.
Au Terman : O. I. — 102 avec compréhengion et jugement de caractère anxieux, mais
non perturbe Bon jugement dane les fables, dans les phrases absurdes mais avec nne certaine
dramatisation.
Au T.A T. : grande faiblese de la personnalité avec tendance à la d'asodintom
de délire, identification directe à l’image : « je suie., ». Histoire sans rapport avec l’image.
Soliloque. Désorientation affective (il est 2 personnes à la fois). Morcellement et évocation
47
ET SOCIALES EN PSYCHIATRIE INANTILE
La comparaison des réponge dene les 2 teste permet de modifer l’appreciation eur les
troubles: les réponses au test de niveau global montrent une adaptation indéniable au réel.
Comment peuvent etre utiliaées les techniqrutes exposées ci-dessue, com¬
ment doit-on présenter les résultats et les obsèrvations 2
Les conclusions des examens du psychologue, qui constituent son mode
de communication avec les autres techniciens , sont, croyons-nous, essentiel-
lement basées sur la mise en valeur, la comparaison et l’interprétation des
contradictions apparues dans les digerses épreuves. Ceci ne prend d’ailleurs
gons sens que dans la confrontation avec les données numériques des tests.
La rédaction doit done faire apparaitre : la similitude ou l’opposition
entre les régultats qualitatifs à l’intérieur de chaque épreuve, entre les résultats
numériques des différentes épreuves, entre les résultats numériques et les
résultats qualitatife sur le plan global.
Fabien, 12 ans.
Au WISC : on trouve : échelle verbale O.J. — 94, échelle performance O.J. — 113.
échelle globale O.J. — 103. A l’échelle verbale qui est globalement inférieure, on congtate
une dicordance entre les qualités de compréhengion sociale et de jugement catégoriel qui
sont excellentes, et le vocabuleire et l'information, extrêmement faibles. Ceci d en partie
au milieu culturel pauvre et ausgi à une abgence particulière de connoissances usuelles comme
la date de najegance et le mois de l’année. L’expression verbale est médiocre.
L’échelle de performance est supérieure, avec des blocages aux cubes qui entrainent
une désorganigation, que l’epfant rapporte lui-même à la crainte de l’échec. Il est excellent
sux épreuves d’asemblage.
L’agpect de ces régultats détermine un examen plus approfondi. Head, Pisget, rythme.
Figure Complexe font apparatre des dificultés d’organisation et d’orientation assez impor¬
tantes miges en valeur par une grande émotivité qui peut expliquer aussi sa désorientation
dans le tempe.
Enfn le T.A. T. et le Rorachach éliminent les perturbations de type psychotique et
mettent en valeur l’émotivité et la faiblesse de la perception.
On voit comme il est utile de tenter d’extraire des épreuves les cantra¬
dictions, qui, sur les plans quantitatif et qualitatif, ont paru les plus impor¬
tantes. Il ne s’agit pas ici d’apporter une critique aux méthodes de profils.
de recherche de gignes, ou de scatter qui, elles, cherchent à faire coincider un
calcul statistique ou des formes avec une conception structurale de la person¬
nalité.
En tentant davantage de révéler la possibilité d’un mouvement, nous
disons volontiers que nous devons dégager les dysharmonies plutêt que porter
des jugements de caractère diagnostic. Cette notion est complexe, puisqu’il
est difficile de se référer à des stades de développement précis. D’autre part.
elle ne peut pas être confondue avec celle de « dysharmonie d’évolution »
utiligée en clinique pgychiatrique, quoique ces deux notions coincident souvent.
On peut alors poger la question euivante : les dysharmonies dans les
tests ne sont-elles le fait des enfants inadaptés 2 Ceux-ci ne présentent-ils pas
tous des dysharmonies, le but de l’examen psychologique étant justement
de les apprécier 2 Il nous paraît difficile de répondre avant d’avoir fait une
MÉTHODES PSYCHOLOGIQUES, PÉDAGOGIQUES
48
comparaison précise avec la clinique, l’observation du comportement et avec
une population d’enfants normaux.
Nous aurions cependant tendance à le croire, nous appuvant pour cela
sur la constatation que : plus un examen révèle de dysharmonies, c’est-d̀-dire
de contradictions, plus l’enfant est inadapt. Un test d’enfant prépsychotique
s’il n’est pas plus dispersé autour du résultat moyen que celui d’un instable
psycho-moteur, contient, par contre, plus de contradictions. Un tel enfant
peut présenter un vocabulaire insufisant dans une excellente expression
verbale, de nombreux échecs à l’organisation perceptive et motrice et réussir
parfaitement une épreuve du même type: il peut avoir un excellent niveau
de lecture et ne pas savoir ni pouvoir compter.
Cela peut expliquer que les notions de pseudo-debilité, d’intelligence
« limite » ou « suffisante » restent encore confuses et sujettes à discussion.
Mais l’ambiguité en provient aussi de ce qu’elles sont fondées sur une concep¬
tion de retard global, alors qu’il s’agit en vérité de dysharmonies. Cela permet
aussi de mieux répondre à la question posée par les pédagogues : l’inadapté
intelligent estuil intelligent 2 En fait, ses acquisitions sont dysharmoniques.
et c’est la raison pour laquelle on trouve souvent de ces enfants qui demeurent
au niveau d’acquisitions scolaires d’enfants présentant un plus important
retard global.
A la notion de retard, en cours quand nous avons débuté notre pratique.
s’ajoute et se substitue aujourd’hui la notion de dysharmonie. Celle-ci a le
mérite de présenter un aspect plus dynamique, puisqu’elle permet, à côté des
éléments négatifs, de dégager les éléments positifs, de « dépassement ».
En définitive, le rôle de l’examen peychologique dans l'’observation
des enfants inadaptés nous parait être la mise en évidence des éléments
quantitatifs et qualitatifs en rapport avec le niveau évolutif de l’enfant. Ses
résultats fournisent des bases de discussion, qui, intégrées à l’observation
clinique et pédagogique, contribueront à la synthèse finale qui est en quelque
sorte « le diagnostic dynamique » du sujet.
Au cours de cet exposé, des données de diverges origines ont été évoquéea :
génétiques, dans la tentative de lier les résultats obtenus à l'’évolution de
l’enfant : phénoménologiques, dans la façon d’envisager la signifcation
d’une situation globale, par exemple le langage, les aspects moteurs et affectifs.
le niveau culturel : psychanalytiques, dans la compréhension de l’entretien
et du contenu des réponses.
De même, dans le détail des épreuves, on devra tenir compte aussi bien
des données structurales en observant l’organisation d’éléments signifiants.
que des données dynamiques dans la recherche de l’organisation perceptivo¬
motrice par exemple.
Il semble qu’on s’éloigne ainsi de la conception du « diagnostic peycho
logique » et donc du risque de rivalité avec les fonctiona médicales et péda¬
gogiques. C’est de cette façon que nous pensons pouvoir différencier le rôle
du paychologue dans une équipe de travail.
CHAPITRE I
MéTHODES PSYCHOTHERAPIQUES
A. PSYCHOTHÉRAPIES INDIVIDUELLES
La paychanalyse et les paychothérapies qui en sont dérivées constituent
généralement des méthodes thérapeutiques en elles-mêmes, appliquées igolé¬
ment. On peut donc se demander dans quelle mesure elles peuvent être
utles et utilisables dans un mlieu paycho-pédagogique.
Les premiers essais qui en avaient été faits en France se sont soldés
par des résultats négatifs. Certains auteurs en ont conclu que la vie collective
g’opposait à ces méthodes. Dans la psychothérapie, appliquée comme méthode
de traitement externe, d’une part les conflits intérieurs, qui ont été suscités
par la vie familiale, sont constamment entretenus par celle-ci, ce qui en
permet l’examen et la liquidation ; d’autre part, en internat, l’attitude de
neutralité du thérapeute risque d’être mal comprise des éducateurs et de
nuire à l’eficacité de leur action. Enfn, les impératifs du groupe et sa struc¬
ture e’opposaient au déroulement des traitements individuels.
On préconisa alorg, en internat, des psychothérapies de groupe, dans le
dessein de favoriser l’adaptation des individus aux groupes d’internat et
d’aider à l’évolution positive de ceux-ci¬
Notre expérience a été très différente. En effet des psychothérapies ne
semblent véritablement nécessaires que pour des cas où les confits sont
sufisamment intériorisés et structurés pour ne pas pouvoir être modifiés par
le changement de milieu et la psycho-pédagogie des groupes, Toute une partie
de cet ouvrage décrit comment ces structures intérieures sont projetées sur
le nouveau milieu, réalisant de véritables transferts. La psychothérapie sans
géparation du milieu familial confictuel (parfois d’ailleurs différent de celui
dans lequel s’est constituée la personnalité), n’est donc pas nécessaire. Par
ailleurs, le placement est eouvent imposé par la nature des troubles qui
rendent l’enfant intolérable en famille et à l’ecole. Nous verrons plus loin
comment la séparation constitue au contraire un avantage pour le traitement.
D’autre part, des tentatives de psychothérapies de groupe ont dù être
abandonnées au centre de Vitry pour deux raisons esentielles : l’impossibilité
de maintenir stable la composition d’un groupe de traitement, en raison de la
MÉTHODES PSYCHOLOGIQUES, PÉDAGOGIQUES
59
brièveté du séjour des enfants, et l’importance des manifegtations collectivea
g’opposant à ces traitements.
Deux raisong, au contraire, nous incitaient à pourguivre les traitements
individuels. D’abord la remarque que, si la psychopédagogie des groupes
pouvait, à notre étonnement, permettre le dépassement de conflite déjà bien
intériorigés, certains enfants y gemblaient ingensibles, se contentant de repro¬
duire indéfniment les mêmes conduites inadaptées. Enguite nous fames
frappés de ce que, dans une collectivité, les enfants n’avaient pratiquement
pae d’entretiene geule à geule avec les adultes, ceux-ci étant accaparés par
le travail des groupes. Or ils réclamaient pratiquement tous une attention
personnelle, ne fâtce que pour évoquer les questions les plus urgentes et
les plus concrêtes.
C’est ainsi qu’ont pu ge pourguivre des paychothérapies individuelles.
Nous estimong qu’elles doivent être entreprises pour environ un tiers des
des enfants placés au Centre de Vitry.
Le problème des indications des diff́rentes méthodes n'’a pas à être
traité ici dans son engemble. Nous nous bornerons à dire comment se pré¬
sente la situation particulière des enfants traités en internat.
En premier lieu, il n’est pas rare que surviennent des modifications des
indications. Les symptômes et les attitudes notés par les médecins des consul¬
tatione externes, g’ils sont en général retrouvés à la consultation d’admission,
sauf parfois si celle-ci est déjà éloignée de la première, n’apparaissent plus
toujours aussi clairement par la suite. Cela ne s’explique pas seulement par
le changement de médecin, la différence de personne et de contact, mais
qussi par la géparation du milieu familial : l’ehfant est dégormais seul, sane
qu’il sache qu’un parent reste à proximité. Il est soustrait, pour une période
qu’il sait assez longue, aux infuences immédiates de son milieu. Cela peut
soit l’inquiéter, soit le rassurer. De plus, la erainte du placement et des
traitements punitifs divers imaginés disparait devant la réalité de la vie
du centre, expérimentée depuis quelques jourg. Les superstructures se modi¬
fient, et l’on appréhende diff́renment la distance qui les sépare des fxations
profondes. Des attitudes ou des fantasmes apparus aux examens antérieurs
paraissent dépagsés sans dommage, des mécanismes de défense qui gem¬
blaient rigides ge gont évanouis. En particulier certaines inhibitions de
congultation, paraissant assez ancrées, disparaissent pour faire place à une
aisance excessive, de sorte qu’il n’y a plus lieu de tenir compte de l’indi¬
cation de paychothérapie portée auparavant.
Dans le cours d’un séjour en internat, si l’on hégite à entreprendre un
traitement, si l’examen médical et les renseignements extérieurs ne per¬
mettent pas de conclure absolument, les modifcations et l’évolution rap¬
portées par les divere observateurs emporteront la décision dans l’un ou l’autre
sens. Il arrive d’ailleurs que peu de temps avant la sortie geulement, une
stagnation, inattendue à l’origine, et la confirmation progressive, à la longue,
d’une structure résistante, amènent à préconiser une psychothérapie, mais
trop tard pour que celle-ci puisse être engagée.
Les possibilités de traitement dépendent des conditiona et de la durée
du géjour et non pas de considérations concernant le milieu extérieur, le
ET SOCIALES EN PSYCHIATRIE INFANTILE
51
point de vue des parents, les dificultés pratiques de conduire l'enfant aux
géances, etc. Hors la limitation dans le temps, il n’y aurait en principe aucun
obstacle à la décision. Mais cette clause oblige à en réduire le nombré. Les
gtructures prépsychotiques, les dygharmonies sérieuges d’évolution, les
névroses de caractère et les névroses très structurées du type obsesionnel
sont, en principe, éliminées en raison de la durée des traitements qui geraient
nécessaires. On sait pourtant que ces diagnostics ne peuvent parfois appa¬
raître avec évidence qu’après plusieurs mois de traitement. Aussi gommes¬
nous amenés parfois, bar 'ereur en quelque sorte, à poursuivre pendunt un
an et plus un traitement prévu pour quelques mois. On sait, en effet, qu’on
ne peut plus, le traitement entrepris, se dégager de la grave responaabilité
assumée que par la poursuite de l’analyse jusqu’à son terme. D’un autre
côté, il arrive aussi qu’on prévoit dès l’entrée au centre et parfois même
auparavant, qu’une analyse y soit commencée pour être poursuivie à l’exté¬
rieur, ou dans notre placement familial, après 2 ou 3 trimestres, par la même
thérapeute. Ces disbositions, éminemment souhaitables, ne peuvent être
qu’aggez rarement réalisées du fait des circonstances pratiques et aussi
parce que, très souvent, le géjour au centre constitue un tout dont il est
difficile de prolonger une partie : outre qu’il faut convaincre la famille de
la nécessité de continuer le traitement après la gortie, l’enfant lui-même
éprouve une gêne en ce qui concerne les relations avec ses parents et avec
la psychothérapie, commencée dans des conditions différentes. Son transfert
n’avait, jusqu’alors, soulevé de problèmes que pour lui, et il ge trouve
désormais dans une situation où sont impliqués réellement ses parents dans
ses relations actuelles avec eux. Ceux-ci n’ont pas été amenés à saisir pro¬
gresaivement le rôle du thérapeute. Une telle situation peut se rencontrer
aussi quand un enfant sort du centre pour un placement nourricier : la famille
éducatrice n’est pas toujours coopérante pour la poursuite de l’analyse
et l’enfant, qui y vit une situation nouvelle qu’il pressent devoir constituer
un nouveau transfert, n’est souvent plus assez disponible pour poursuivre
des relations de la même intensité avec la thérapeute.
En général, il nous faut donc nous abstenir d’entreprendre des paychana¬
lyges prolongées véritables qui restent parfaitement possibles en internat ou
en placement familial. Cependant, pour de nombreux sujets, des psychana¬
lyses courtes gont possible et indiquées. Elles ont lieu à raison d’au moins
deux géances par gemaine, parfois troig ou quatre, pendant une année scolaire
par exemple. D’autre part, des psychothérapies analytiques sont entreprises
régulièrement. Les cas pouvant bénéficier de cos techniques ge gituent entre
les névroses graves à structure rigide et lea troubles réactionnels ne nécesgi¬
tant pas de peychothérapie ou seulement sous forme d’entretieng d’expli¬
cation et de soutien. (Nous verrong plus loin l’utilité des psychothérapies
de soutien dans les cas le plue graves.).
Rappelons que la plupart dea enfants que noua avona à traiter sonr
dans l’Âge de la période de latence théorique. (On pourrait d’ailleurs discuter
l’existence même d’une période de latence dans les cas, les plus nombreux,
où le moi est resté prégénital et où différents caractères psychologiques,
psycho- et perceptivo-moteurs témoignent également d’une immaturité neuro¬
logique. Au minimum, cette phase est retardée de plusieurs années.) Les
féreontielles, une importance inhabituelle.
8
MéTHODES PSYCHOLOGIQUES, PÉDAGOGIQUES
plus agés seulement sont prépubères ou, pour quelques filles, atteignent la
puberté.
Les cag relevant d’une analyse courte eont avant tout des névroses.
Le diagnostic ne se fonde pas tant, on le sait, sur la nature des symptômes
que sur les notions de permanence des troubles et de répercussion sur le
processus de maturation. Ce sont des cas où l’élément réactionnel n’inter¬
vient que trèe peu et pour lesquels le changement de milieu et la psycho¬
pédagogie, telle qu’elle est conduite au centre, restent sans effet. Tout au
moins éprouve-t-on l’impression qu’il faudrait que les mêmes méthodes
soient poursuivies très longtemps, pendant plusieurs années, pour obtenir
un résultat appréciable. Et encore le doute persiste-t-il à ce sujet. Au
contraire, on est convaincu de pouvoir gagner du temps, de permettre l’action
de la psychopédagogie, de dénouer une situation qui risque de ne plus pou¬
voir l’être plus tard, en décidant une psychothérapie individuelle.
Nous ingisterons sur un type de cas très fréquent où l’analyse courte
produit un bénéfice particulièrement important. Il s’agit de certaines grandes
immaturations de la personnalité qu’on peut étiqueter hospitalisme, aban¬
donnisme, dysharmonies de la personnalité ou parfois pré-psychoses. Une
peychothérapie est indiquée s’il n’existe pas de véritables mécanismes psycho¬
tiques, identification projective et fusion avec l’objet, ou, au minimum, gi
le contact avec le réel est conservé dans la plupart des situations — 5i
l’angoisse n’est pas trop extériorisée et fgée dans une armature caractérielle
(les troubles du caractère existant toujours dans ces cas) — à condition
aussi qu’il n’existe pas de véritables défenses obsessionnelles (dont on
découvre le plus souvent l’ébauche). Ces cas, qui paraissent pouvoir facile¬
ment évoluer vers la psychose ou la délinquance, conservent encore une
remarquable plasticité. Les graves frustrations réelles subies au début de la
vie, la profonde angoisse persistante, ont empêché une structuration véri¬
table de la personnalité de ces enfants. Cela peut expliquer l’impression de
vide qu’on éprouve à leur contact, et l’avidité qu’ils montrent, dès qu’ils
gont placés dans une situation où ils y sont enfin autorisés, à combler ce
vide. Ces caa a’opposent à ceux où une structure déréelle ou antisociale a
masqué ce besoin d’une manière parfois déjà défnitive.
La digponibilité pergistante de ces enfants leur permet de nouer assez
rapidement, après un à quatre mois de séjour, des relations affectives. Mais
celles-ci sont trop archaiques pour pouvoir être vécues suffisamment dans le
groupe. Encore moins pouvaient-elles l’être dans une famille. Une analyse
est nécesaaire. Mais celle-ci peut rester asgez courte, la régression étant immé¬
diate et les différenta atadea pouvant ensuite être franchis rapidement. Sans
doute, à la fn du traitement, ces personnalitée restent-elles fragiles. Mais il
faut tenir compte de l’énorme importance des investissements extérieurs (1)
réalisés dans le centre, du déblocage intellectuel et des progrès acolaires qui
sont habituels. Ces enfants ont cependant besoin d’être protégés pendant
de nombreuses années dans un milieu affectueux et éducatif.
(1) Même dane l’analyae les relationa réellea prennent, par rapport aux relations trana¬
ET SOCIALES EN PSYCHIATRIE INEANTHE
83
Nous donnons une grande place, en établissant les indications thérapeu¬
tiques, à la nature du contact avec l'enfant pendant les examens, et plus
particulièrement à l’intensité de l’anxiété mobilisable. Nous nous commes
souvent étonnés d’entendre afirmer, à la suite d’Anna Freud, que l’enfant
ne souffrait pas de sa névrose. Au contraire, nous avons toujours eu tendance
à penser, ce que nous avons trouvé confirmé par Mélanie Klein, que l’enfant
ou l’adolescent ressent l’angoisse avec plus d’intensité que l’adulte. Dès qu’il
gait qu’une aide peut lui être apportée, il l’accepte presque toujours avec
soulagement et reconnaissance, ce qui l’incite à aller plus avant bien que.
par la suite, se développent des résistances pouvant parfois faire échouer
un traitement.
Notre expérience des psychanalyses d’enfants s’inscrit dana celle de
Mélanie Klein, compte tenu des réserves faites, du point de vue génétique,
par Ajuriaguerra, Lebovici et Diatkine. Une véritable névrose de transfert
peut être développée sans difficultés. Et, contrairement aux vues exprimées
à ce sujet par certains auteurs et que nous avons rapportées ci-dessus, le
transfert peut être interprété vis-d-vis des parents, leur absence ne modifiant
en rien l’évolution à laquelle on peut s’attendre dans toute psychanalyse.
l’angoisse ne se rapportant pas uniquement aux véritables parents, mais
plus particulièrement aux parents introjectés, aux relations objectales. Il est
rare qu’il y ait lieu, au contraire, d’interpréter les relations extra-parentales
établies entre les enfants et leurs éducateurs ou avec le groupe. Par ailleurs.
l’attitude thérapeutique pourra facilement être débarrassée de toute pré¬
occupation éducative. Ce souci pourra être laissé aux parents éclairés que
sont les éducateurs.
Cependant, nous faisons nêtre la remarque de Berge (1) quand il rap¬
pelle qu’il existe trois attitudes vis-à-vis du transfert : l’analyser, s’en gervir
pour satisfaire en particulier les besoins du malade ou ofrir une image paren¬
tale favorisant l’identification, cette dernière faisant souvent partie des deux
autres. En effet, analyser n’est pas tout, les interprétations ne doivent être
données que dans la mesure où elles sont nécessaires. Il convient de se régler
sur un ensemble de faits pour décider ou non de la poursuite du « vorking
through ». Il est certes nécessaire de ne jamais rester sur un plan superficiel,
en particulier de pénétrer toujours dans les problèmes prégénitaux, qui sont
prédominants, ces enfants faisant toujours un transfert presque uniquement
maternel ou, plus exactement, les imago paternelle et maternelle étant encore
peu diff́renciées. Par contre les interprétations de toutes les situatione
archaiques, interprétations qu’on voudrait parfois exhaustives (et qui
n’épuisent d’ailleurs jamais les multiples aspects du vécu, totalité non recons¬
tituable par définition) ne sont pas toujours indispensables. On sait que lea
fixations prégénitales ne pourront jamais être tout à fait liquidées et qu’elles
ne seront finalement que recouvertes par des structures guecessives. Ce qui
compte c’est la solidité des défenses et de la distance prise par rapport à
elles, la « quantité » d’énergie débloquée à partir de ces fxations. Dans la
mesure où la libido, le besoin d’aimer, s’extériorise et s’investit, où les pulsions
(1) A. BERCE, « Psychanalyae et Education ». La Pachanalyae d’aujourd’hui, P.UF.
54
MÉTHODES PSYCHOLOGIQUES, PÉDAGOGIQUES
négatives, qui persistent dans l’inconscient, entrainent moins d’angoigse et
moins de déséquilibre des conduites, peu importe si tous les recoins n’ont
pas été visités et éclairés. C’est l’élévation du niveau de l’engemble qui compte.
Pour comprendre l’action de la paychanalyge chez l’enfant, il faut ge
reporter à d’autres impératifes qu’à ceux de la technique et de la théorie.
c’est-à-dire aussi aux besoins d’amour et de sécurité, essentiels pour tous les
enfants. Aussi ne doit-on s’arrêter à la seule analyse du tranafert qu’autant
que les élémente du traitement et ceux qu’anporte régulièrement l’informa
tion extérieure le montreront indispensable. Il vaut mieux, en particulier,
éviter de trop e’attacher à la signification symbolique du matériel inconscient,
dont le gens ne reste jamais qu’approximatif, et accepter de le laisser pagser
ou de le délaisser si d’autres critères, parmi lesquels les modifcations du
contact de l’enfant, y autorigent. Il convient de se rappeler que le matériel
analytique, comme le remarquent Lebovici et Diatkipe, est recueilli dans la
situation de transfert et n’a de signification qu’en fonction de cette situation.
Il peut être retrouvé, dans les mêmes conditions, au cours des traitements
des enfants et des adultes les plus normaux. Il traduit le déroulement iné¬
luctable de gitutions affectives passées ou, seulement, rattachées imaginaire¬
ment au passé : il peut s’agir aussi bien du développement phénoménolo¬
gique d’une relation poussée jusqu’aux arcanes collectife de la payché
humaine. Cela ne g’oppose pas à ce que l’analvete reste trèa attentif à ce
matériel, pour ne pas manquer d’apercevoir chacune de ses modifcations,
mais tout en gardant présent à l’esprit l’ensemble de la personnalité de
l’enfant et le déroulement général de son traitement et de ges conduites
extérieureg.
Disons encores à propos de la technique de l’analyse chez ces enfants.
qu’il n’est pas toujours possible ni souhaitable de rester strictement neutre.
Rappelons que dans la plupart des névroses d’abandon et des névroses de
caractère, on parvient, (c’est souvent très vite à cet âge et après les incohé¬
rences de la vie passée), à des positions dépressives. Ces effondrements néces¬
sitent une attitude plus active et gratifante, comme on est conduit à le faire
dans les analyses de psychotiques. A ces enfants gravement frustrés s’applique
particulièrement la remarque de Mélanie Klein : « la foi en l’existence de
personnalités bienveillantes et secourables, due à l’action de la libido, permet
aux objets réels de s’imposer de plus en plus fortement et aux images fantas¬
matiques de passer au seçond plan ». Mais il est fréquent que ce type d’aide
ne soit nécessaire qu’un temps et que la restructuration permette bientot
de reprendre une attitude plus réservée.
D’ailleurs, la marche des traitementes n’est pas sans être influencée par
le comportement des enfants en dehors des géances. De même leur terminaison.
Celle-ci ne peut être décidée par l’analyste avant que le conffit œdipien ait
été abordé et que des pogitions gépitalea, viriles ou féminines, sufisamment
golides puissent être assumées. Mais presque toujours ces événements sont
contemporains d’une évolution très positive dans les différents milieux de vie
et dans les différentes activités, évolution qui, parfois, aura même précédé
celle du traitement.
Envisageant maintenant les psychothérapies analytiques, nous ferons
une remarque à propos des interprétations de transfert : théoriquement,
65
ET SOCIALES EN PSYCHLATRIE NEANTILE
elles ne devraient pas être données au cours de cures non strictement analy¬
tiques. En fait, d’autres que nous ont déjà remarqué la valeur dynamique
de ces interprétations au cours de psychothérapies. Il est rare finalement
qu’on puisse mener à bien une véritable psychothérapie sans utiliser ce moyen
efficace de débloquer rapidement une situation et de faire appréhender des
explications données en dehors du transfert.
psychothérapies, nous ne pensons pas non plus qu'elle doive être systémati-
Quant à la règle d’éviter une régression sur le plan pré-génital dana les
quement respectée. D’une part ce serait se condamner, vis-à-vis de beaucoup
d’enfants, à ne rien faire que les raggurer, car il ne leur est pas begoin de
régresser beaucoup pour livrer des fantasmes oraux et anaux. D’autre part
la régression n’est pas bien grave, justement pour cette raison, et elle devient
fructueuse si le thérapeute reste capable de contrôler l’ensemble de la marche
du traitement sans relâcher son contact et en s’efforcant de maintenir l’enfant
sufisamment hors de l’eau pour que l’angoisse soulevée reste supportable
et passagère. Bien entendu, il ne s’agit pas, dans cette technique, de laisser
se développer de bout en bout les relations prégénitales. Aussi éviterons-nous
de donner ce conseil à des thérapeutes de peu d’expérience.
A la n de la période prépubertaire et au début de la puberté, les probl¬
mes de psychothérapie ne sont pas essentiellement différents chez les garçons:
les pulsions sexuelles violentes ne font chez eux que recouvrir des préoccupa¬
tions orales et anales. Le contact peut être excellent avec une thérapeute
dont l’attitude favorise l’accession à un statut viril. Avec un homme, le
besoin d’imitation directe d’un adulte du même gexe peut être utilisé très vite
avec profit.
Par contre, avec les flles d’une douzaine d’années, les relations nous ont
paru beaucoup plus difficiles. A cet âge, en effet, les thérapeutes femmes sont
considérées d’emblée comme des rivales, et cela suffit à bloquer le traitement
dès le début. D’autre part, le contact avec un homme est trop érotisé pour
ne pas provoquer une inhibition très génante. Il nous semble actuellement
préférable de confier tout de même ces enfants à des thérapeutes femmes.
qui devront d’abord s’efforcer de se faire accepter et ne pas s’attendre à en
recueillir le fruit aussitôt. Si ce cap a pu être franchi, alors le tranefert positif
deviendra excellont et le besoin d’imitation, avec l’infuence directe qui
l’accompagne, gera une précieuse ressource, utilisable au cours des difficultée
ultérieures de l’adolescence et même jusqu’à l’Âge adulte.
On connait aussi l’utilité d’introduire des séquences psyehodramatique
dans les traitements entrepris à cet age, au moins lorsque les techniques de
jeu et de dessin sont refusées et que les difficultés d’exprimer verbalement
ses conflits bloquent complè̂tement l’enfant.
Les simples psychothérapies explicatives ou de soutien sont parfois d’une
eficacité inespérée. Nous avons déjà dit combien ces enfants, séparés de leur
famille et vivant en collectivité, éprouvaient le begoin d’une attention person¬
nelle. La plupart du temps ces entretiens sont destinés à éclaircir, à la faveur
d’un contact affectif, la situation de l’enfant au cours de son placement et
à la lui faire accepter, ou encore à lui permettre de parler ou à l’entretenir de
fase, 2.
86
MÉTHODES PSYCHOLOGIQUES, PÉDAGOGIQUES
sa situation de famille, de ga fliation, de son avenir à la préparation duquel
il est utile de l’asocier. Trop souvent en effet, l’enfant n’est pas congulté
ou même averti de sa destination : c’est un colis expédié de place en place :
il n’a pas voix au chapitre. L’incertitude de sa gituation l’amène alors à
agir l’anxiété qu’il n’a pas le droit d’exprimer verbalement. Aussi ces contacts.
qui reconnaissent son existence et sa personne propre, entrainent-ils parfois
un effet libérateur. On observe alors la disparition subite de conditionnements
qui paraissaient anciens et gtructurés et un épanouissement inattendu. On
peut se permettre de prendre aussitôt une attitude valorisante et pédago¬
gique qui s’avère des plus rentables. Aussi, dans les cas les plus graves, cette
technique, apparemment simpliste, mérite-t-elle parfois d’être tentée.
Par contre, les psychothérapies uniquement dirigées contre un symptême
particulièrement génant nous semblent très peu indiquées. On sait que,
lorsqu’elles sont efficaces, ce peut bien être par la substitution au trouble
d’un mécanisme psychologique moins visible, mais moins accessible, au détri¬
ment de la structure de la personnalité, Par contre, au cours d’une psycho¬
thérapie, un symbtôme peut être évoqué par le thérapeute, au moment où
celui-ci perçoit qu’il est désinvesti et qu’une aide directe, à ce moment précis
et grâce au transfert positif, entrainera sa disparition et un mouvement
général de progrès.
Les troubles sphinctériens, très fréquents, ne gont jamais abordés directe¬
ment (pas plus que ne devraient les aborder les éducateurs). Pratiquement,
les enfants qui sont assez solides et assez âgés pour qu’on puisse employer
sans risque les techniques de déconditionnement rapide ne nous semblent
pas nombreux avant la puberté. Pourtant, au cours des séjours au centre de
Vitry, plus de la moitié des enfants énurétiques ou encoprétiques deviennent
propres, qu’ils aient ou non bénéficié de psychothérapie (ces troubles ne consti¬
tuant pas en eux-mêmes une indication). Nous utilisons parfois l’appareil de
Lepoutre, suivant la technique que nous a enseignée Soulé (1), uniquement
chez les enfants de plus de II ans, et pour les personnalités assez solides,
qui ont déjà fait des progrès au cours de plusieurs mois de séjour, et chez
lesquels l’énurésie parait en voie de désinvestissement. Nous vérifons aupa¬
ravant la sincérité de leur désir de la faire disparaitre, en demandant aux
éducateurs d’observer particulièrement leur conduite à l’égard de ce trouble.
L’application de cette technique nécessite le coucher à part, ou dang une
infirmerie, et l’intervention de l’infrmière. Si nous avons ainsi obtenu
quelques succès, ce fut chaque fois à la condition d’un contact psycho¬
thérapique proche.
Les conditions de vie des enfants en internat, que nous avons évo¬
quées au début pour montrer qu’elles ne s’opposaient pas nécessairement à
la psychothérapie, constituent au contraire des avantages congidérables pour
l’application de cette technique.
La séparation des parents d’abord. On sait que leur adhésion, puis leur
(1) M. et N. SoUL « Traitement de l’nurégie ». La poohiatrie de l’enfant, vol. IL
57
ET SOCIALES EN PSYCHIATRIE INFANTIE
collaboration prolongée, sont si diffciles à obtenir que leur action, consciente
ou inconsciente, fait échouer un grand nombre de psychothérapies ambula¬
toires. Les dificultés qu’ils peuvent causer sont beaucoup plus importantes
dans les milieux peu éduqués, d’autant plus que les problèmes pratiques
d’horaires, de transports, d’accompagnement, souvent insurmontables.
demandent en tous cas de gros eforts de coopération et peuvent facilement
être utilisés pour interrompre les traitementa.
Rien de tel dans notre cas. Il ne s’agit pas de dissimuler la psychothérapie
à la famille, mais ce traitement fait partie d’un contexte médico-pédagogique
auquel elle a donné son accord global lors de l’admission de l’enfant. Le
problème ne va pas se poser à nouveau à l’occasion de chaque séance. Malgré
cela, il arrive que certains cherchent à entraver, par leurs interventions auprèg
de l’enfant, les progrès de la psychothérapie, comme ils le font d’ailleurs pour
l’action du centre en général.
Nous avons déjà indiqué que, contrairement à la crainte exprimée par
certains auteurs, le traitement pouvait parfaitement se dérouler par rapport
aux images des parents, malgré l’absence de leur personne réelle. La situation
serait peut-être différente après une ou plusieurs années de séparation.
Cependant, comme dans nombre d’établissements, la plupart des parente
viennent visiter leurs enfants une ou deux fois par mois. Enfin, comme cela
est exposé par ailleurs à propos du rôle des relations afectives nouées dans
un centre et surtout dans un placement familial, l’expérience montre que, si
la trace des premières années vécues demeure vivace et inscrite dans la
structure de la personnalité, les expériences successives, surtout quand elles
sont positives, parviennent à modifier complètement les réactions super¬
ficielles, à pénétrer dans le moi plus ou moins profondément suivant leur
durée, c’est-à-dire selon la sécurité qu’elles apportent. Aussi, dans une psy¬
chanalyse ou une psychothérapie, l’enfant fait-il l’expérience non seulement
du transfert en tant que répétition des émotions anciennes, mais aussi d’une
relation nouvelle et irremplacable dans ce qu’elle apporte de compréhension
et d’amour inconditionné.
Un autre avantage de la psychothérapie en internat est celui d’éviter
que des réactions instinctives, sexuelles et agressives, se produisent dans le
milieu familial ou scolaire. Celui-ci, déjà intolérant à ces enfants, y réagit
parfois très mal et les culpabilise à moins qu’il n’adopte une attitude arti¬
Bcielle, qu’il croit être la bonne, diamêtralement opposée à la position édu¬
cative antérieure. Parfois la crainte extérieure de la désapprobation des
parents, renforcant un surmoi incomplètement autonome, interdit à elle
seule le déroulement d’un traitement ambulatoire, celui-ci paraissant consister
d’abord, pour l’enfant, dans le fait de juger ses parents. Il arrive ainsi que
ces traitements, impossibles en ville, démarrent sans difficulté aussitôt après
l’entrée au centre. Ajoutons encore que les « convocations » pour psycho¬
thérapies ou examens sont si nombreuses et fréquentes que l’enfant les
accepte comme faisant partie de la vie courante.
Mais c’est surtout le contexte psycho-pédagogique qui épaule effcace¬
ment ces traitements.
Du point de vue du psychothérapeute d’abord; celui-ci éprouve une tran¬
MÉTHIODES PSYTCHOLOGIQUES, PÉDAGOGIQUES
83
quillité essentiellement liée à l’absence de la famille et de ges ŕactions, ce qu
lui laise une grande liberté de manœuvre. Il se sent d’autre part soutenu
par toute une équipe et, s’il conserve de toutes façons sa responsabilité
celle-ci n’est pas isolée mais partagée : ce qui est loin d’être négligeable pour
les cas graves, et au cours des péripéties. En un mot sa sécurité est beaucoup
plus établie, ce qui ne peut qu’influencer favorablement son contre-transfert.
Par ailleurs, il bénéficie de plusieurs sources d’informations : outre l’anamnèse
minutieuse qui lui est fournie et qu’il peut faire compléter sur tel point
particulier, il peut connaître le comportement exact de l’enfant au centre et.
par comparaison, les déformations que la vie familiale ou l’état d’esprit des
parents lui ont fait subir. Il est tenu régulièrement au courant des modifi¬
cations de ce comportement ce qui l’aidera à doser les frustrations et les
gratifications, suivant ce qu’on lui rapporte des réactions de l’enfant. Pour le
thérapeute, il est souvent difficile d’évaluer dans quelle mesure l’apparition
ou la liquidation de telle situation psychothérapique revêt une importance
décisive ou ne doit être considérée que comme l’un des nombreux moments
de la cure : le retentissement dans la vie courante servira à estimer ces situa¬
tions selon leur juste valeur.
Il arive qu’un enfant soulève au cours d’une séance un problème inat¬
tendu qui fournit la clef de bien des malaises familiaux. Le thérapeute possède
alors la faculté de faire appel à tel membre de l’équipe susceptible d’appro¬
fondir ce problème, de lui apporter une solution.
La réciproque est aussi vraie : sans trahir la confance de l’enfant, le
thérapeute pourra fdurnir des précisions sur la hiérarchie de ses problèmes
et de ses besoins aux autres membres de l’équipe. Ceux-ci s’appuieront gur
lui pour comprendre chaque phase de son évolution et lui adapter avec
souplesse l’attitude appropriée. On ne peut évidemment guère dire ou faire
dire à des parents, sous peine d’être mal compris, que leur style pédagogique
devrait momentanément s’assouplir, ou au contraire se raidir. On ne peut
non plus toujours leur demander de favoriser des investissements extérieurs,
d’apporter un soutien affectif plus proche, etc. Tout cela peut au contraire
être discuté sans risque avec les éducateurs. Les maitres de classe eux-mêmes
participent d’une certaine façon à la psychothérapie, car ils sont habitués
à comprendre ce qu’ils peuvent exiger d’un enfant et se tiennent au courant
de son évolution. De même les assistantes sociales, lorsqu’on les avertit de
la proche terminaison d’une cure, peuvent préparer la famille au retour
au foyer, voire l’amener à la compréhension de l’évolution obtenue.
Nous dirons maintenant en quoi les enfants eux-mêmes bénéfcient de
conditions privilégiées pour la bonne marche de leur psychothérapie.
Nous avons montré comment ils pouvaient se sentir plus à l’aise, n’avant
pas à tenir compte des opinions de leurs parents, ni à rébondre à leurs ques¬
tions, ne dépendant de personne pour être conduits aux séances, ne risquant
pas d’être génés par les rivalités et jalousies par rapport au thérapeute, ou
par rapport au traitement lui-même.
La plupart du temps, ils se rendent volontiere aux séances. S’ils hésitent
ou s’opposent, les pédagogues savent mieux que les parents comment les
59
ET SOCIALES EN PSYCHLATRIE INTANTILE
inciter à le acepter. D’ailleurs, ils conservent toujours le droit de refuser
de temps à autre, ce qui, en tout état de cause, serait difficile à admettre
pour des parents.
Il arrive également, comme en ville, qu’un enfant refuse totalement
la psychothérapie. Des interactions nuisibles se proqungent augsr oaro
entre plusieurs enfants pris en traitement, de même que certains, qui ne le
sont pas, peuvent se sentir frustrés. Les réactions de groupe sont des plus
rares, mais on les a vues géner ou saboter une évolution. Cependant, disons
à nouveau que ces inconvénients sont loin de réduire à rien les avantages
de la gituation au centre pour les psychothérapies.
Ce qui revêt encore plus d’importance, c’est que la psychollérapie se
poursuit dans tous les moments de la vie de l’enfant.
On nous accordera que cette affirmation contient au moins une part
de vérité si l’on se réfère à ce qui est dit par ailleurs : l’atmosphère psycho¬
thérapique imprègne véritablement l’établissement. Non pas que la situatiop
analytique et les fantasmes régressifs puissent être explicités et interprétés
ailleurs qu'’en psychothérapie, mais tous les adultes, ainsi que les activités.
les règles de vie et les méthodes participent d’une compréhension que l’enfant
ne peut manquer de percevoir. D’une certaine facon, la séance est une concen¬
tration d’un champ magnétique partout sensible. Il n’existe pas de contra¬
diction entre la séance et la vie au centre.
On voit que cette ambiance représente une des raisons pour lesquelles
cette vie collective reste artificielle, malgré les ouvertures sur l’extérieur, et
ne peut durer qu’un temps. C’est aussi pourquoi elle est thérapeutique.
Le déconditionnement pédagogique ne contredit pas la psychothérapie.
les transferts sur les pédagogues ne s’opposent pas à celui sur le thérapeute.
Il'est parfaitement possible que les adultes ne se jalousent pas pour l’attache¬
ment d’un enfant : les novices ont seuls besoin d’obtenir cette preuve de
leur valeur et de leur efficacité, Au contraire, thérapeutes, éducateurs, insti¬
tuteurs, assistantes sociales, cherchent à utiliser, au mieux de l’intérêt de
l’enfant, l’affection que celuisci peut éprouver pour l’un d’entre eux. L’habi¬
tude fait que les rôles complémentaires se répartissent sans heurts et tout
naturellement. Il arrive qu’une éducatrice conduise un enfant à la séance ou
vienne l’y chercher. D’autres fois, c’est la thérapeute qui congeillera à l’enfant
de s’adresser à ses éducateurs pour régler tel problème. Les explications sur
la fliation, les explications sexuelles, peuvent être données par les uns ou par
les autres, suivant les cas, après qu’on a étudié en commun la solution la
plus indiquée. Il peut se faire aussi que l’enfant aille voir le même jour et
guccessivement l’assistante sociale et le thérapeute : si celui-ci dégire conserver
une attitude strictement analytique, l’assistante fournira toutes les explica¬
tions souhaitables sur des affaires concrêtes et se chargera de la liaison avec
les parente.
Comme on le voit, il existe de multiples façons d’utiliser les compétences
des diff́rents membres de l’équipe et les psychothérapies sont d’autant
plus eficaces qu’elles font davantage appel à la collaboration de tous.
Il est intéressant de noter comment se passe le sevrage dans ces conditions.
C’est évidemment toujours une période importante, difficile, qui doit être
60
MÉTUODES PSYCHIOLOGQUES PÉDAGOGIQUES
utilisée à la fois pour compléter ou approfondir la situation analytique et.
dans un second temps, pour diriger l’énergie libérée vers des sublimations
évoluées. Il nous parait nécessaire que la fin du traitement coincide avec
la fn du séjour. La venue de cette période où les attachements doivent être
rompus, où les intérêts auxquels l’enfant s’est ouvert vont lui être brusque¬
ment retirés, quand il quittera cette ambiance où, dans la majorité des cas
il a vécu une expérience cruciale, pourrait être redoutée à juste titre. Nous
ne cessons nous-mêmes de nous étonner qu’il n’en soit pas ainsi et que la
fin du séjour et du traitement se passe en général assez bien (l’un et l’autre
étant liés dans son esprit car il est attaché autant à ses éducateurs qu’à son
thérapeute). Il faut dire que l’enfant a toujours su que la durée de son place¬
ment était limitée. Il percevait de longue date l’approche de son terme.
Terme espéré par ailleurs : l’ambivalence vis-à-vis de l’internat n’a jamais
complè̂tement disparu et, s’il est de mode, parmi les enfants, de réclamer la
sortie, c’est avec une sincérité qui n’est qu’à moitié feinte. D’ailleurs, les
intérêts du centre commencent à s’épuiser après un certain nombre de mois.
La sortie est attendue aussi comme le terme de la séparation familiale et le
retour au fover est d’autant plus désiré qu’il est idéalisé. Un nouvel internat
peut aussi être accueilli favorablement car ceux qui restent regardent avec
envie le sortant qui acquiert ainsi un nouveau prestige.
N’exagérons pas cependant : certaines de ces conduites à la sortie ne sont
que de prestance : il est des enfants véritablement anxieux, déprimés ou
agités au point qu’on peut se demander s’il restera quelque chose des progrès
qu’ils avaient fait peu de temps auparavant. En définitive, il sera extrême¬
ment difficile de savoir si le sevrage qui, dans la majorité des cas, parait
superficiellement bien supporté, l’est aussi de façon durable et dans la pro¬
fondeur. Une enquête menée quelques mois plus tard pourra seule en juger
et décider si de nouvelles interventions, psychothérapiques ou pédagogiques.
gont nécessaires.
Nous terminerons en insistant à nouveau sur l’intérêt, pour les psycho¬
thérapeutes, de s’intégrer à l’équipe de travail. Encore une fois la compré¬
hension psychanalytique d’une certaine psychologie profonde ne doit pas les
faire s’enfermer dana une tour d’ivoire. Le temps est révolu où la distance
séparant les données psychanalytiques de la pratique pédagogique était
telle qu’il semblait préférable que rien ne transpirât de la marche d’un traite¬
ment. Aujourd’hui l’avidité des pédagogues justife une communication.
Celle-ci a sans doute besoin d’être dosée. Mais déjà l’effort que fera l’analyste
pour rendre compréhensible son langage et ses notions théoriques, l’obligeant
à se référer aux termes habituels et au gens commun, lui permettra de préciser
et de critiquer sa pensée pour la rendre assimilable. De ce fait, sa technique
particulière se rapprochera du général et, en s’épurant des éléments mal
assimilés ou purement formels, gagnera en efficacité.
De même il est souhaitable que les psychothérapeutes possedent une
connaissance concrète, quotidienne, des enfants. Sans doute ne peut-on pas
exiger de tous qu’ils soient parents et éducateurs. Mais il reste préférable
qu’ils aient fait preuve, avant leur formation psychanalytique, d’un intérêt
spontané pour les enfants et aient eu le désir de s’en occuper avant toute idée
B. PLACEMENT FAMILIAL PSYCHOTHÉRAPIQUE
ET SOCIALES EN PSYCHIATRIE INFANTLE
61
de psychothérapie. A défaut, on gera en droit de leur demander qu’il ne persiete
aucune réticence dans les contacts extra-thérapeutiques avec les enfants.
Ces contacts ne peuvent manquer de se présenter et ne doivent pas être
évités sous des prétextes techniques. C’est, en effet, le but de la technique
que de rapprocher les contacts, au-delà de la technique, afin que la distance
avec l’autre diminue et, que les échanges réciproques deviennent de plus en
plus spontanés et profonds. Si elle n’aboutissait pas à une disponibilité.
correspondant à un éveil de l’intuition, la technique resterait vaine.
La peur des enfants, en particulier des enfants perturbés, peut, en effet
faire recourir à la situation psychothérapique comme moyen de dominer
cette peur, à moins qu’on ne l’utilise pour s’approprier ou « absorber »
l’enfant. Il peut en être de même avec les autres membres de l’équipe : « psy¬
chologisme » ou « psychiatrisme » constituent des systèmes défensifs destinég
à surmonter la peur de l’autre en général. L’affectation de supériorité d’un
côté trouve son pendant dans l’infériorité agressive de l’autre. D’où l’utilité
pour tous d’étaler au grand jour la psychothérapie : aux seuls veux des psycho¬
logues, des pédagogues et des assistantes sociales s’entend : les réunions des
psychothérapeutes, où sont exposés et discutés les cas, doivent être ouvertes
à tous les membres de l’équipe, à l’exclusion des stagiaires. Cette seule liberté
suffit à « désaliéner » la psychothérapie et, à la vérité, il ne vient à ces réunions
que peu de participants en dehors des thérapeutes eux-mêmes. Outre les
avantages psychologiques que chacun retire de ces contacts, ils rendent plus
facile la discussion. Par exemple, on y voit bien comment la conduite de
l’enfant dans un groupe et sa psychothérapie évoluent parallèlement ou sont
en opposition apparente, ou quelle attitude pédagogique parait plus appro¬
priée dans telle période, voire, si l’enfant montre trop d’anxiété dans ses
comportements, sil y a lieu, pour le psychothérapeute, de limiter l’angoisse.
etc. Nous avons déjà indiqué comment d’autre part, les comportements des
parents aux visites, la compréhension de leurs problèmes, etc., le tout relaté
par les assistantes sociales, pouvait être utilisé par les thérapeutes.
Dans cet esprit, la psychothérapie reste psychothérapie, mais cans être
coupée totalement de la vie réelle de l’enfant.
(Structure et dynamique des relations)
Dans la gamme des mesures thérapeutiques destinées aux enfante
inadaptés, le placement familial psychothérapique constitue une solution
originale et riche d’intéret. Ele part en effet du principe que, les troubles
des enfants étant liés à l’insuffisance ou aux perturbations des relations affec¬
tives avec leur famille, il devrait être possible que l’expérience vécue d’un
apport affectif sufisant et de relations interhumaines équilibrées rende
peu à peu inutiles ou inappropriées les positions caractérielles ou les mécanis¬
mes de défense jusqu’alors utilisés, en même temps que le moi se trouverait
renforcé, à la fois par la sécurité qu’il pourrait ainsi trouver et par l’apport
éducatif irremplacable que constitue une cellule familiale solide.
62
MÉTUODES PSYCHOLOGIQUES, PÉDAGOGIQUES
Une telle expérience, pour être valable, auppose une infrastructure
capable de répondre aux nécesgités suivantes :
a) Des familles d’accueil triées avec le plus grand soin, où le mari comme
la femme présentent une personnalité sengiblement équilibrée, avec des rela¬
tions conjugales satisfaisantes, des critères éducatifs non névrotiques, une
grande compréhension des enfants allant de pair avec une attitude de tolé¬
rance éprouvée à l’égard de leurs éventuelles difficultés. Il importe, d’autre
part, que ces familles comprennent parfaitement le rôle qu’elles se trouvent.
appelées à jouer et qui nous paraît avoir une certaine originalité par rapport
à la situation qui se prégente habituellement lorsqu’un enfant s’intègre dans
une famille qui n’eat pas la sienne, cette situation n’étant retrouvée dane la
plupart des cas que dans l’hypothèse d’un gardiennage provisoire chez une
nourrice ou dans une adoption. Il ne suffit pas, en effet, que l’enfant soit pris
en charge même consciencieusement sur le plan matériel et qu’il demeure
un étranger vivant dans cette nouvelle famille à titre provisoire sans liens
autres que très superficiels. Il est d’autre part contraire à nos buts, voire même
néfaste, que les familles nourricières le considèrent comme leur véritable
enfant avec toutes les implications sur le plan conscient et inconscient qu’une
telle attitude comporte et les difficultés qu’elle ne manquerait pas de faire
gurgir par rapport aux familles naturelles, celles-ci risquant de mal supporter
leur éviction tandis que l’enfant se trouverait écartelé entre l’une et l’autre.
La situation la meilleure consiste en une intégration réelle dans la structure
et la vie de la famille nourricière auxquelles l’enfant participera sans discri¬
mination d’aucune sorte, tout en lui reconnaissant sa position originale et
en respectant ses éventuelles déviations par rapport aux normes du milieu
d’accueil quand elles sont dues à ses problèmes affectifs antérieurs ou à ceux
que continuent à lui poser sa famille naturelle. Il pourrait paraitre difficile
à priori d’exiger autant de familles nourricières que rien, avant l’expérience
ainsi tentée, ne prépare à une telle tâche. L’expérience a cependant montré
que si les critères personnels ci-dessus imposés se trouvent réunis, les familleg
nourricières, dans leur immense majorité, se montrent capables de s’adapter
remarquablement à de telles exigences, à condition néanmoins qu’elles se
trouvent aidées ou guidées dans ce sens par les techniciens demeurant en
contact extrémement suivi avec elles. Ces considérations nous amènent à
envisager maintenant le second élément indispensable au bon fonctionnement
d’une telle expérience, goit :
b) Une équipe médico-sociale surveillant de très près l’évolution de
l’enfant et les contre-attitudes des familles nourricières, gusceptible de faire
face immédiatement aux difficultés ou aux confits qu’une situation de ce
genre peut amener sur différenta plans : relations entre enfant et famille
d’accueil, entre enfant et famille naturelle, entre famille d’accueil et famille
naturelle, entre enfant et milieu scolaire ou de loisirs etc.. Il importe pour
cette tâche d’éclairer les uns ou les autres sur la signification de tel ou tel
comportement ou de telle ou telle difficulté, de dédramatiser, parfois d’inter¬
venir plus directement, pour atténuer ou supprimer, quand la chose est
poasible, les sources des confits, entreprendre même en certains cas des
traitements médicamenteux ou psychothérapiques, ou envisager une aide
effcace lorsque les dificultés scolaires paraissent trop grandes ou qu’il subsiste
ET SOCIALES EN DSYCHIATRIE INFANTHLE
63
d’importants troubles psycho-moteurs ou temporo-gpatiaux, ce qui suppose :
e) Des possibilitée de rééducation scolaire et psycho-motrice permettant
à l’enfant de dépasser ses insuffisances sur ce plan afn que les progrès qu’il
est ainsi susceptible de réaliger renforcent les résultats acquis dans d’autres
domaines, les familles nourricières et les rééducateurs spécialisés contribuant
ainsi chacun dans leur sphère propre à faire vivre aux enfants une expérience
de réussite tant sur le plan affectif qu’intellectuel.
Il a fallu plusieurs années d’expérience et de tâtonnemente avant que ces
conditions se trouvent réunies comme elles le sont à l’heure actuelle. Au Centre
de Vitry, les techniques de travail des médecins et des assistantes sociales
se sont peu à peu perfectionnées, leur rôle s’étant révélé absolument india¬
pensable. Il a permis d’éviter, en effet, de nombreux échecs, des conflits
irréductibles ou des renvois de l’école. On peut dire que lorsque certains caps
dangereux se trouvent dépassés, les progrès de beaucoup d’enfants se révèlent
alors souvent tels que les difficultés ultérieures se montrent de plus en plus
rares et de moins en moins intenges.
Les indications du placement familial, les critères concrets du choix des
nourrices, la structure et les techniques de travail de l’équipe médico-sociale
et pédagogique, ont fait l’objet de publications antérieures (1).
L’objet de ce travail consiste en un essai de compréhension et d’expli¬
cation de la structure et de la dynamique des relations nouées dans cette
nouvelle situation entre l’enfant perturbé et les membres de la famille d’accueil
afin de dégager les facteurs essentiels qui, dans cette relation, permettent à
l’enfant de dépasser ses dificultés ou de modifier ses positions dans le sens
d’une meilleure adaptation et d’un équilibre plus solide. Outre l’intérêt
théorique d’une telle étude, elle ouvre la voie, au cas où ces conclusions se
révéleraient positives, à une forme nouvelle de traitement en neuro-psychiatrie
infantile susceptible d’uneygrande extension du fait de son cont réduit et
du faible nombre du personnel utilisé.
(1) C. C. AMADO et R. HAMELN dana Squtvegarde de l'Enfnce, septembre-octobre
1957. A. GREEN, R. HAMELN et D. BIDAnD au Congrès de l’U N.A.R., Strasbourg, aeptembre
1957. G. AMADO et R. CAHN dana Revue de neuro-psychiatrie infantile et d’hygìne mentale
de l’enfance, juillet-aoot 1960.
A titre d’indication, nous donnons le tableau des diagnostice posés pour lea enfants du
placement familial du centre de Vitry en 1960.
Troubles graves, c’est-a-dire avec perturbation profonde de la personnalité: 17 -1. 20 1
2 -L 1 - 10  50 gur 62, goit 80 %6.
— emplové d’administration, courageux et travailleur, pourvu d’une excellente affectivité.
84
METHODES PSYCHOLOGIQUES PÉDAGOGIQUES
D’une expérience de huit ans, il ge dégage que les facteurs esgentiels
susceptibles de modifier les structures caractérielles et névrotiques et de
faire progresser l’enfant dans le sens d’une maturation et d’un renforcement
du moi sont les suivants :
19 Un apport dans tous les domaines, et notamment eur le plan affectif
suffisamment important pour combler la carence antérieure qui, dans bien
des cas, constitue la base même des troubles.
29 Des possibilités d’identification à des images parentales solides capa¬
bles éventuellement de modifer l’image faussée, insuffisante ou inexistante
qu’il en avait jusqu’alors.
39 L’assurance d’une gécurité matérielle et morale qui, dans la plupart
des cas, n’avait jamais été connue jusqu’à ce placement.
40 Une expérience souvent inédite de relations de confiance avec l’adulte.
à la fois simples, naturelles et dédramatisées, sans coercition excessive.
Nous envisageons successivement ces différents facteurs, en nous aidant
d’exemples cliniques précie susceptibles d’éclairer chacun d’entre eux.
A) La satisfaction des hesoins chez les enfants carencés sur le plan aactif
constitue l’un des impératifs de base du placement familial. Nombre des cas.
en effet, n’avaient jusqu’alors connu qu’une vie en collectivité ou chez de
nombreuses nourrices plus ou moins indifférentes ou hostiles, ou auprès de
mères ou de belles-mères débordées, rejetantes, accaparées par leurs propres
problèmes ou ne prenant en charge leur enfant que de façon épisodique.
Pour la première fois, ces enfants font l’expérience d’une vie de famille nor¬
male, avec un personnage maternel disponible, chaleureux, à la fois compré¬
hensif et oblatif. On assiste en effet dans tous ces cas, quelle que soit la person
nalité des nourrices, à une étonnante compréhension de leur part des besoins
affectifs de l’enfant, aux conséquences capitales. L’exemple suivant, prig
parmi beaucoup d’autres, illustre bien l’évolution déclenchée à partir de
telles cobrdonnées.
Marie-Claire, née le 2 mai 1950, est entrée au Centre d’observation de Vitry le 29 jan¬
vier 1957 pour difficultés massives sur les plans intellectuel, affectif et moteur donnant
l’impression d’une désorganieation de la pergonnalité et d’un grand désarroi ou dominent
l’agitation, l’inaffectivité apparente, l’anxiété et un comportement auto-punitif avec convic¬
tione délirantes dont le thème habituel est sa famille. Née d’une mère prostituée, elle était
élevée depuie ea naissance en nourrice puis en internat, puis, lorsqu’elle est reprise à quatre
ana par le père et sa famille, ceux-ci la maltraitent et l’abandonnent. A cinq ans elle présente
une encéphalite aigué avec syndrôme pseudodémentiel. Hospitalisée de nombreuses fois
depuis cette époque elle échoue au dép̂t de l’Assistance publique avant son entrée au centre.
L’évolution au cours d’un séjour de treize moie au centre d’observation ge montre
favorable, amenant une disparition des fantagmes délirants, de même que des diffcultés
motrices et d’un certain nombre de déficiences intellectuelles. Mais il persiste une intense
revendication affective non satigfaite, une agitation psycho-motrice importante et une grande
fragilité de la personnalité avec bizarreries.
La famille d’acueil, qui vit en pavillon, est composee du père. M. C., ̂gé de 45 ane
ET SOCIALES EN PSYCHLATRIE INTANTILE
65
de la mère, âgée de 43 ans, intelligente et compréhensive, très féminine et plus évoluée que
gon mari. Ils ont six enfants : l’ainée âgée de 20 ans, la plus jeuno de 8 ang, bien adaptées.
D’emblée Marie-Claire décidle d’appeler Mme C. « maman ». Celle-ci lors de cette
première rencontre supporte avec ́normément de patience les fabulations de la fllette sur
ga famille. Les premiers jours l'’enfant entre dens un état d’excitation permapent : logorrhétque,
s’agitant sans cesge, montant et descendant les escaliers sang arrêt, g’émerveillant de ga
nouvelle eituation, en parlant à chaque personne qu’elle rencontre sur son passage. Il lui
faut à la fois expliquer qu’elle a « un papa, une maman, des sœura » avec un ravisement
sans cesse renouvelé à prononcer ces mots, continuant par ailleure à fabuler eur son histoire
familiale. Au moment des repas elle apparait comme boulimique, dévorant tout ce qui se
trouve dans son assiette et réclamant fréquemment de nouvelles rations, buvant des quantitég
massives de liquide, souvent même en dehors des repag. La famille C. accueille ces réactions
avec un intérêt amusé et répond à ges exigences d’affection par beaucoup de chaleur et de
compréhension. Marie-Claire demeure cependant réticente avec M. C. et le fils ainé, du fait
probablement de certains fantasmes sexuels qui lui font appréhender toute image virile
comme sale ou dangereuse. En classe, elle apparait comme un véritable petit animal sauvage.
gane aucune attitude acolaire, parlant gang cesse à haute voix, toujours gur les mêmes thèmes.
Entrée au coure préparatoire au milieu de l’année scolaire, elle est d’un niveau faible par
rapport aux autres élèves. L’inatitutrice, bien que trèg compréhengive, ge trouve désorientée
par ges bizarreries.
Au bout de quelques semaines, l’agitation à la maison diminue genaiblement. Ses jeuxr
gont plus stables, elle prend peu à peu les habitudes de la maison, copie l’attitude des autres
enfants, commence même à faire preuve d’une certaine oblativité, de façon d’ailleurs encore
très épisodique, Par contre, gon sommeil reste très agité, les difficultéa à l’école pergistent
identiques: Marie-Claire réagit encore en ce milieu comme dans toutes les collectivités 9ù
elle a vécu jugqu’alors, c’est-À-dire comme s’il s’agisgait sans cesse pour elle d’un véritable
« gtruggle for life ». Tout changement dans son cadre habituel de vie la laisge désemparée
(par exemple quand un meuble est déplacé ou que Mme C. est abgente quand elle rentre de
classe): elle ne sait plus où elle va coucher, même si son lit n’a pas changé de place. Il faut
alors chaque fois la rassurer. Un examen clinique pratiqué pour la première fois au Centre
d’observation depuis son entrée dans sa famille d’accueil l’angoisse beaucoup, faisant même
gurgir des éléments discordants dans son comportement, avec cloynigme : elle deggine une
maison où habite une famille gans mère.
Au coura des mois suivants, l’amélioration au sein du milieu d’accueil ge pourguit de
façon apectaculaire. L’enfant devient de plus en plug stable et affectueuge : les bizarreries
tendent à disparatre. Bien que restant agressive et diffcile en clasge, elle commence à faire
des acquisitions gur le plan scolaire, ce qui lui permet de paeger dane la classe gupérieure.
Agignaler quelques petita vols d’argent pour acheter dea friandises, ce quela nourrice comprend
et pardonne. Chaque examen clinique la révèle encore trèa disperaée, avec une immaturité
très importante dans les propos et les réactiong.
Après les vacances d’été passées avec ges « geura » sane incident dang une colonie de
vacances, la bonne évolution continue : pergistent cependant un certain égocentrigme (elle est
encore incapable de prêter ses jouets) et quelques bizarreries (trempe un soir ses pieda dana
l’urine avant de ge coucher). Chaque fois que Marie-Claire rentre de casge, elle se jette dane
les brae de Mme C. et lui raconte ea journée avec force détails. La famille d’accueil la traite
comme une petite fille avant de gros besoins dans tous les domaines, ne faisant pratiquement
pas cas de ses bizarreries, ce qui constitue un facteur essentiel de normaligation de son compor¬
ment. Bien qu’encore assez instable, elle passe maintenant inapercue aux récréations. Elle
est notée comme une élève intelligente mais irrégulière. La rééducation scolaire individuelle
alors entreprise doit faire face à une inorganisation générale de la pensée nécessitant deg
exercices quotidiens d’abstraction et d’attention. fci encore, la famille d’accueil qui lui a tant
apporté sur le plan affectif et matériel, peut prendre en charge une grande partie de la réédu¬
cetion : une fille ainée, qui s’intérese à la scolarité, asiate aux lecons le jeudi et les fait répéter
METHODES PSYCHOLOGIQUES, PÉDACOGIQUES
66
le soir à Marie-Claire. Cette nonvelle année acolaire acentue l’amélioration déjà tr̀s nette
danes le gens notamment d’une congolidation du moi, avec acqruigition d’un bien meilleur
contr̂le tant gur le plan paychique que moteur. Sa conduite en clase se normalise progresai¬
vement. Son intérêt pour la chose scolaire grandit. Elle reate cependant très fatigable et son
gxeitation auxmente ausi bien à la maison qu’à l’école à chaque fn de trimestre. Les vacances
ocolaires sont véritablement nécessaires pour elle.
A la rentrée cuivante, on peut congidérer Marie-Claire comme pratiquement normnlisée.
EHle est tout à fait calme, affectueuge à l'égard de tous, aes relations avec M. C, et le file aine
ge sont à leur tour considérablement améliorées. Le premier trimestre débute bien. Marie¬
(aire, que l’on a préféré faire redoubler, fourit un très bon travail. Elle est dans les dix
premières de sa clagse, et en mesure d’accomplir un efort intellectuel auivi et d’intégrer
aigément lea connaisances qu’elle acquiert. Il faut noter cependant son extrême fragilité
à toute infection. Au coura de ces quelques moig, elle prégentera succesgivement un abcès
dentaire, une rougeole et une infection grippale qui atteignent chaque fois exagérément son
état général avec véritable sidération tant phvaique que psychique et régression magive
gur le plan affectif, chaque fois heureusement de courte durée. Elle commence, par ailleurs
à prendre conacience de sa eituation particulière dans la famille d’accueil, alors que jusqu’a
prégent celle-ci reprégentait tout gimplement ga nouvelle famille. C’est à l’occasion de la livrai¬
son d’un vestiaire de l’Aggistance publique qu’elle fait une allugion discrête à cette situation.
Nous préparons la famille d’accueil de manière à ce qu’elle goit prête à aborder ces problmes
avec l’enfant dans une perspective conciliant la mige au point de sa situation réelle et l’agsu¬
rance de l’irrévergibilité des liens établig avec son nouveau milieu.
Cet exemple clinique illustre remarquablement la dynamique de l’évolu¬
tion de nombre de cas. L’expérience, vécue pour la première fois, d’images
parentales affectueuses et gratifiantes sur tous les plans a créé au début du
placement chez cotte enfant profondément frustrée en ce domaine un véri¬
table état d’ivresse avec excitation hypomaniaque accompagné de boulimie
et de dipsomanie. Ce besoin de se nourrir dans tous les domaines s’accompa¬
gnait de celui de se délecter des termes « maman », « papa » etc. dont elle
avait littéralement plein la bouche. Ces premiers besoins comblés, le comporte¬
ment se normalise de façon progressive et spectaculaire d’abord dans le milieu
d’accueil, puis au bout de plugieurs mois seulement dans le milieu scolaire.
On aegiete là à une véritable restructuration du moi, la dispergion, l’impulgivité.
lea bizarrerieg, l’anxiété agie faigant place peu à peu à des attitudes de plus
en plus contrôlées et de mieux en mieux adaptées dans toug les domaines
jugqu’à une normalisation quasi totale du comportement au bout de deux
ans, avec cependant durant toute cette période des régressions passagèrea
mais spectaculaires au cours desquelles l’enfant ge déstructure à nouveau.
chaque fois par exemple qu’elle revient au centre d’observation, ou qu’elle
présente un état infectieux retentissant sur son état général. Tout ge passe
comme si la satisfaction de besoins affectifs primitifs jusqu’alors jamais
comblég, permettant à la fois une réassurance narcissique et l’investissement
de l’image maternelle en tant que bon objet, constituait l’élément de bage
permettant la restructuration et la consolidation du moi. On retrouve là
les facteurs affectifs fondamentaux à la base de la genège du moi. Dans un
premier stade en effet la satisfaction de la faim amène un sentiment de toute
puissance: dans un deuxième stade, tout gage d’amour de l’adulte tout-puis¬
sant a dès lors le même effet qu’avait, pour le nourrisson, l’approvisionnement
en lait. Faible lorsqu’il est rejeté, le moi se sent fort quand il est aimé. L’estime
de soi est regagnée lorsque l’amour est retrouvé. Ce n’est qu’ensuite et lorsque
ET SOCIALES EN PSYTCHLATRIE INTANTLE
67
ces conditions se trouvent remplies que le moi est en mesure de progresser
encore dans le sens d’une plus grande maitrise de la réalité, acceptant par
exemple de substituer à une partie des activités ludiques une pensée plus
organisée et plus abstraite, avec pour corollaire l’apparition d’intérêt pour
la chose scolaire. La diminution, ou la disparition de l’angoisse, de l’agressivité.
du masochigme, rendue possible par l’acquisition d’une véritable sécurité
intérieure et de l’estime de soi facilite encore un tel mouvement. L’effet
thérapeutique parait donc dù à ce que l’on est en droit d’appeler une inter¬
gention réparafrice. C’est ainsi, semble-t-il, que s’expliquent les spectaculaires
progrès réaligés dans les familles d’accueil chez les enfante présentant tantôt
une structure prépsychotique, tantôt une dysharmonie massive d’évolution.
tantôt une importante arriération affective, tantôt une anxiété intense vécue
sur un mode névrotique ou agi.
Le désir de faire plaisir à cet adulte ainsi investi constitue un facteur
gupplémentaire de progrès. Il préfgure les processus d’identification qui se
précigeront de plus en plus au fur et à mesure que le moi se renforce jusqu’à
la phase œdipienne. Ce sera maintenant notre objet.
B) Les possibilités d’identifcation à de nouvelles images parentales solides
par l’intermédiaire d’une véritable expérience émofionnelle correctrice constituent
up autre facteur fondamental de progrèg. L’exemple guivant eat à cet égard
particulièrement démonstratif.
Monique D, née le 2 mai 1950, est entrée au Centre d’observation de Vitry le 24 janvier
1959 pour troubles affectife réactionnels ò dominent l’inhibition avec alternance de mutigme.
d’opposition pagsive et de grossìretés ou d’insolences, notamment à l’égard de son père.
et l’enurésie diurne et pocturne. Le quotient intellectuel eat de 194 au Terman.
Les parents sont séparés, la mère a quitté le foyer, décue par l’incompréhension de son
mari, robuste maçon italien, par ailleurs gensiblement équilibré mais incapable de comprendre
une femme bovarvque aux aspirations intellectuelles ingatigfaites, gupportant mal les
contraintea de la vie étriquée de menagère que, geule, il pouvait concevoir pour elle. Celle-cei
est elle-même extrêmement inhibée, hyperémotive, fuvant les contacts, à la fois coupable
et agrexgsive, vivant dans un monde de rèves : elle n’a aucune idée des besoins de Monique,
lui achête des vétemente tropgrands, lui parle comme a une ille de vingtens,secroiten mesure
de la comprendre et lui fait partager le même univers irréel. Toutes deux, dit-elle, gont deg
incompriges et finiront par ge retrouver isolées du monde. Une procédure de divorce est en
coura laigaant provisoirement la garde des trois enfanta au p̀re; la mère s’est réfugiée chez
ges parents.
Au cours d’un aéjour de gept mois au Centre, Monique évolue agsez favorablement.
Elle arrive à avoir d’asges bons contacta avec l’éducatrice maia demeure réserve avec l’édu¬
dateur. Ses relations avec ges parents ne ge modifent pas : elle reste extrêmement fixée à sa
mère et ne degaerre pas les dents en prégence de gon père. Mme D. accepte assez mal la golution
du placement familial mais les relations qu’elle a établies avec l’assistante sociale durant toute
la période de l’obgervation de a ille au Centre lui permettent de ge gentir moina rejetée et
lui font acepter une fomation professionnelle accélérée qui la valorige.
La famille nourricìre et compogée du p̀re, Monsieur R.: ̂gé de 30 ang, jardinier,
de caractère très équilibré, sthénique, avant construit lui-même son propre pavillon spacieux
avec tout le confort, de la mère, du même age, affectueuge, intelligente, féminine, avant
déjà obtenu d’excellenta régultata avec un garçon du Placement familial qu’elle a gardé durant
otre ani et de deonx corcone de copt et cix am, Fle amnace mhe pogce vide a l'intontio
de Monique.
68
MÉTLIODES PSYCLOLOGIQUES, ṔDAGOGIQUES
Durant les deux premiers mois de gon placement, l’enfant demeure triate et renfermée.
Elle communique avec les enfants de la nourrice, maie très peu avec celle-ci, qui doit sans ceage
aller à elle (un jour Mme R. fait l’expérience de la laisser geule dans la salle de bain, l’invitant
à l'’appeler ea toilette terminée, pour qu’lle lui apporte du linge propre. Mopique reste trois
quarts d’heure sans appeler et Mme R, a l’impresion qu’elle gerait demeurée la matinée debout
A attendre ai elle-même n’était intervenue).
L’enfant ricane pour des riens, pleure très gouvent, et en particulier à table loraqu'elle
ge trouve devant des mets qu’elle n’a jamais mangés (sa mère ne faisait aucune cuisine).
Elle laige toute ges Affaires en dégordre, ne prend aucun soin de sa chambre et ne parakt
pas génée par son énurégie. Elle n’aime pas jouer et dès qu’elle a fini ges devoire, elle lit ou fait
des devoirs supplémentaires. En classe, elle est la meilleure élève mais l’institutrice remarque
qu’elle ne parle qu’à deux ou trois élèves et qu’en récréation elle toure la tête ou va ge cacher
dans un coin lorequ’une autre maitregse lui adrèse la parole. Elle écrit beaucoup à sa mère.
ge plaint d’être triste et de s’ennuver. Elle est contente lorque celle-ci vient la voir, n’importe
quand, gans prévenir, toujours à des heures incommodes. Mme R, accepte ces visites, ne vou¬
lant pas être celle qui gépare Monique de ea mère. Elle les laigse seules engemble car en sa
prégence elles ne ge parlent pas. Les visites du père sont courtes à jour fixe. Monique ne dit
pas un mot et semble mécontente de le voir. Son atitude figée exasp̀re son père et met
Mme R. mal à l’aige.
Au cours du mois suivant, Monique s'adresse de plus en plus ouvertement à Mme R.;
elle l’appelle « tatie p et commence à lui poser des questiong : ses contacti avec M. R, sont
plus fuvants. Elle rechigne beaucoup moins sur la nourriture et ges tics et minauderie
régressent : il sufit cependant qu’une peraonne étrangère entre pour qu’elle recommence
à ge tordre les mains, traner la jambe, froncer les sourcils. Elle lit moins mais ne joue que
loraqu’elle ge croit geule. Mme R. est alors étonnée de constater la violence de ses gestes et a
brutalité, contrastant avec sa douceur et son calme habituels ; elle bat, mord, griffe les enfants
de Mme R. gous prétexte qu’ils sont de mauvais élèves (joue beaucoup à l’école) on elle jette.
brige, poupée et animaux pour les punir « de leure sottiges ». Elle commence à paraitre
préoccupée de gon énurtaie. Elle en parle à Mme R. et en prégence des autes epfante elle
dissimule son lit mouillé. Mme R. soigne beaucoup ea toilette, lui arrange ses robes à aa taille.
veille à ce qu’elle soit toujours bien coiffée et nous dit qu’elle est ravie parce que tout aon
entourage trouve l’enfant transformée phyeiquement depuis qu’elle s’en occupe. Monique
travaille toujours bien en clase et alors qu’elle disgimulait ses cahiers à Mme B., elle les
lui apporte maintenant et attend ses compliments.
Après plusieurs jours de vacances à Noel auprès de ga mère. Monique revient malade
(troubles integtinaux, éruption). Pendant huit jourg, elle ne parle pas et tous ges tics réappa¬
raissent. Elle et triste et son comportement est redevenu celui du début. La famille d’acueil
traverge alors un moment de découragement, et l’assistante sociale doit valoriser les efforts
de Mme R, en l’engageant à patienter. Mme R, comprend, d’autre part, que Monique ne pent
e’attacher à elle sans se gentir coupable vis-à-vis de ga mère.
A cette période de régression fait suite une nouvelle phase d’amélioration. Monique
commence à se mettre gur le même rang que les fils de Mme R. et essaie de les rendre jaloux.
Elle fait des projeta d’avenir devant Mme R. « le travaillerai toujoura bien en clagse car
plus tard ie ne veux dépendre de personne, et avoir un bon métier : je ne me marierai ijamaie
je ne veux pas faire la vaisgelle et le ménage d’un bonhomme ». Comme Mme R., rit de sex
remarques en lui faisant obgerver qu’elle-même n’aime pas begucoup g’occuper de la cuisine
et du ménage mais qu’elle fait aussi autre chose, que tonton l’aide souvent et que de son
coté il traveille pour nourrir toute la famille, Monique réplique « mais tu verras, plus tard.
tonton il te battra ». Elle n’aime pas les travaux ménagers et ai Mme R. lui propose de l’aider
elle parle tout de guite de l’cole. Elle mange de tout à table, ne pleure que tres rarement.
accepte les observations, y compris celle de M. R. qu’elle n’oge toujours pas aborder de front
maig autour duquel elle tourne visiblement. Elle traverse de courtea périodes de propreté
et elle est ravie loraqu’elle peut le faire constater à Mme R. Après les visites de sa mère,
ET SOCIALES EN PSYCHIATRIE INFANTILE
6
elle est toujours préoccupée et de nouveau un peu triste mais Mme R. se garde de faire aucun
commentaire. Avec son père, elle est plus à l’aise, ainsi qu’avec ses frères.
Mme R. et mieux préparée à la période de régresion qui auit les fêtes de Paquea;
cette période est plus courte que la première, mais plus violente en ce sens que Monique est
ouvertement agressive, opposante et énurétique. Cependant, la veille de partir huit joura
en Bretagne avec toute la famille R., Monique se resaisit, et pendant tout le voyage, a un
comportement tout a fait normal. Elle ne mouille pas une seule fois son lit. Plusieurs personnes
la prennent pour la ille de Mme R., elle ne rectife pas et sourit à Mme R, loraqu’on trouve
qu’elle lui ressemble. Dans les jours qui suivent, Monique déclare que plus tard elle veut
épouser le fils ainé de Mme R., lui demande la permission de l’appeler « maman » et, comme
Mme R. tente de la persuader que c’est une idée saugrenue, qu’elle n’a qu’une maman, quo
cette appellation ne modiferait en rien leurs relationa mais rigquerait de peiner celle-ci.
Monique rétorque qu’elle se gardera bien de le faire devant sa propre mère: Mme R. reste
cependant sur ses positions et Monique déclare que dans ces conditions elle ne l’appellera
plus du tout, Par la suite, cependant, elle lui dira « maman » chaque fois qu’elle se trouve
auprès d’elle et elle risque ensuite « papa » de loin, ne se trompant jamais cependant devant
ges parents. Durant cette période, son travail en classe est beaucoup moins bon. Peu à peu,
du reste, le comportement de Monique et son travail en classe ge normalisent à nouveau.
Dans sa famille d’accuell, elle évolue de plus en plus favorablement, devenant même
expansive et très affectueuse avec les R. Les périodes de régression aont de plus en plus courtes
après les visites de sa mère. Son énurésie disparait complêtement pendant un mois mais elle
réapparait le jour où M. R. fait une mise au point avec elle sur le mode de leurs relationa
car il remarque en effet que Monique ne l’aborde pas directement et lui crie toujours « bon¬
jour » ou « bonsoir » lorsqu’ils sont loignés l’un de l’autre.
Quelques jours avant son départ en colonie de vacances, loragu’elle ge trouve geule avec
Mme R., elle lui confe qu’elle pense gouvent à « son malheur d’avoir des parente sépare 2:
puis elle gjoute qu’elle est moins malheureuse que d’autres parce qu’elle « l’a ».
L’évolution de ce cas est instructive à plusieurs égards.
a) L’enfant s’est montrée d’abord anxieuse et très culpabilisee à l’égard
des affects positifs qu’elle éprouvait à l’égard de sa nourrice, fuvant tout
contact et se réfugiant dans la lecture et le travail scolaire, s’identifiant
ainsi plus que jamais à sa mère. Peu à peu, à travers maints aléas, le comporte¬
ment se modife dans le sens d’une meilleure acceptation de sa nouvelle
situation. C’est la phase où elle appelle sa nourrice « tatie » et où elle g’épa¬
nouit peu à peu. Elle conserve néanmoins les même positions à propos des
images parentales : elle ne veut pas être plus tard l’egclave d’un « bonhomme »
qui la battra et sa réussite scolaire est le gage d’un avenir qui lui évitera
une telle situation.
b) Les progrès dans le sens d’un épanouiasement spectaculaire ge pré¬
cisent dans un second temps, en même temps que ses attitudes sur le plan
œdipien se modifient de façon sensible. La peur qu’elle éprouvait en présence
de son père disparait peu à peu, elle ébauche même, mais cette fois avec son
père nourricier, un rapprochement à la fois érotisé et culpabilisé (un soir
mouille à nouveau son lit lorsque celui-ci a fait la remarque que pour éviter
de l’embrasser elle n’accepte de lui dire bonsoir que de loin). Elle appelle
maintenant sa nourrice maman, participe de plus en plus à la vie du ménage
et s’intéresse moins à la scolarité. Ainsi, Monique qui g’était jusqu’alors
identifiée à sa mère avec les mêmes positions masochistes, les mêmes compen¬
sations intellectuelles et le même rejet de la gent masculine, a fait l’expérience
70
MÉTHODES PSYCHOLOGIQUES, PÉDAGOGIQUES
d’un ménage uni, avec une mère de famille épanouje, lui permettant peu
à peu d’assumer des positions œdipiennes dynamisantes.
e) La sécurité qu'elle éprouve dans ce nouveau cadre l’amène enfin.
comme elle l’exprime elle-même remarquablement, à mieux supporter la
dissociation familiale.
De tels processus, même s’ile ne gont pas toujoura augi directement
compréhensibles que dans cet exemple, se reproduisent dans de nombreux
cas. Les enfants font l’expérience d’un autre style de vie, d’un autre mode
de relations interpersonnelles, d’une autre « Weltanschauung » permettant
l’assouplissement du surmoi, la dédramatisation de leurs difficultés, ofrant
des possibilités d’identification à dee images parentales autres que celleg
connues jusqu’alors, trop souvent anxiogènes, ouvrant aingi la voie à un
réajustement des positions caractérielles, Parfois, cependant, les images
parentales réelles, surtout quand elles sont pathogènes, rendent beaucoup
plus difficile la résolution du conflit œdipien, l’enfant demeurant en effet
encore trop souvent profondément imprégné par elles. Même alors les parents
nourriciers exercent une influence bénéfique même gi celle-ci s’avère impar¬
faite ou partielle. Ele leur offre en tout cas la possibilité d’éprouver :
C) L'assurance d'une sécurité affective permettant aux enfants de prendre
appui sur les parents nourriciers pour dépasser leurs positions caractérielles
ou netrotiques hatituelles. Il s’agit là du troisième aspect dynamique essentiel
d’un tel placement, comme l’illustre l’exemple suivant :
Pierre F, né le 12-10-1948, est entré au centre d’obgervation le 10 aeptembre 1957 pour
d’importanta troubles affectifa avec organisation rigide du caractre, présentant certains
aspects du type paranotaque, troubles ancieng liéa à un confit mère-6la remontant à ges pre¬
mières années. Un séjour de treize mois au coura duquel une paychothérapie a été pratiquée
a permie une évolution d’engemble favorable, laisgant cependant subaister des eléments
paranolaques importante : rigidité, gentiment de pergécution, hyperorganigation avec ten¬
dance à un certain degpotigme. Seule, la solution d’un placement familial du centre permettait
de pourauivre l’action entreprise tant auprès de l’enfant que de la mère qui prégente à l’égard
de celui-ci upe attitude de rejet, d’ailleurs très culpabilisé, qui est demeurée inébranlable an
cours de cette période.
Pierre F, a éte placé chez Mme D., veuve de 59 ans, de type pyenique, mre de famille
de gix enfanta, tous bien équilibrés et adaptés, elle-même très solide gur le plan affectif, à
la fois patiente et généreuge, vivant dans un pavillon amenagé avec go6t, avec l’un de ges
fils, âgé de 30 ans, gerdant d’importantes géquelles d’une poliomvélite ancienne. D’emblée
l’epfant ge révMle attachant, prévenant avec la nourrice et acceasible au raisonnement,. I
noue rapidement de bonnes relations avec M. D. mais il demeure malgré tout sur la réserve
dans son comportement, avec un sommeil agité et des cauchemarg. Peu à peu cependant, il
devient démonstratif. Mme D, raconte que « Pierre ne gait pas embrager, maie qu’elle le
lui apprend ». Il semble faire pour la première foits l'’expérience d’une relation poaitive avec
un personnage maternel. Son travail acolaire n’eet pas brillant : il participe peu à la clagge.
est toujours réveur. Il lui arrive de raconter à ea pourrice lea conflita qui l’ont toujoure oppoae
à sa mère, à l’égard de laquelle il ge montre très agreaif Mme D), gur noa congcils, répond par
une attitude neutre malgré son déaccord gur les méthodes éducntives de Mme F. Celle-ci
rend visite à gon fils de temps en temps ou le recoit chez elle durant quelques jourg à l’occagion
des vacances. Ces contacte tant̂t ge pansent ans incident notable, tantôt dégénèrent en
conflits aigus au cours degquels la m̂re de Pierre redevient trs agregaive à l’égard de clui-6i
fait de nombreux camarades.
ET SOCALES EN PSCHIATRIE INFANTLE
3
ou charge injustement le nourrice, l’accusant par exemple d’adopter une attitude trop faible
avec lui ou de le monter contre elle. Chacune de ces acènes laiese l’enfant désemparé et anxieux.
Un début d’amélioration aur le plan scolaire ge révèle sans lendemain. Chaque fois, cependant,
au décours de telles acènes, la nourrice rassure l’enfant, lui dit qu’il ne la quitera pas et qu’elle
l’aime beaucoup. Elle s’efforce même de dépager ses première réactions de col̀re à l’égard
de Mme F., garde des relations distantes mais polies avec elle, lui envoie môme ges vœux à
l’ocasion du nouvel an, après lui avoir fait des excusex. L’agistante sociale, de pon ct́.
parvient peu à peu à dédramatiser le gituation. Les deux femmes renouent alon à nouveau
durant quelques mois de meilleures relations. Durant cette période, l’enfant fait d’importanta
progrès, s’́panouit de plus en plue; son caractre s’asouplit beaucoup : il ge confie à la nour¬
rice chaque fois qu’il se trouve en difficulté, lui parle gouvent de gon pasé et de ses condits
avec sa mère, révélant à cette occasion une compréhension de la gituation et une mémoire
étonnantes. Il s’entend parfaitement avec M. D). avec lequel il bricole et diacute jardin et
mécanique.
Un nouveau confit aigu surviendra par la quite; la mère erévêle anouveau d’ane agreg¬
aivité dramatique à l’égard de son fils, lui reprochant notamment, à propos d’un détail mal
interprêté par elle, de vouloir la brouiller avec toute ga famille. Cette fois, Pierre supporte
le situation aussi bien que posaible; ilrépond à a m̀re calmement, gane agreaivite. Deretoul
ensuite chez sa nourrice, il ne manifeste aucun des gignes d’anxiété ni aucune des réactions
paranolaques qui lui étaient habituels après de telles acènes, et analyae la aitustion avec une
lucidité étonnante, trouve qu’il est tra dificile de diacuter avec aa mre, car « elle n’éconte
pas et elle guit sa petite idée. Pour que les choges aillent mieux entre eux, il faudrait en avoit
envie et lle n’en à pas envie. Etant donné le caractère de celle-ci, il préfère être placé, mais
il aime quand même bien la voir ». Illui arive maintenant d’établir souvent dea comparaison
entre les habitudes et les activités de sa nourrice et celles de sa mère pour les conaidérer tantôt
comme identiques, tantôt comme divergentes, mais de facon maintenant détendue et amusée.
comme l’y encourage d’ailleurs la nourrice. De plus en plus son comportement se trangforme.
Iln’a plus aucune dearéactions abruptes ou violentes qu’il prégentait dans le paae Àla moindre
dificulté, son sommeil est calme, ges résultats acolaires sont excellents et devraient luiper¬
mettre d’entrer bientôt en cours complémentaire. Il n’est plus du tout rèveur et isolé et s’est
On voit ici comment les relations nouées entre l’enfant et la nourrice
lui ont permis de s’épanouir peu à peu, puis, en prenant appui sur la sécurité
et l’affection qui lui étaient ainsi assurées, de progressivement mieux supporter
l’attitude pathologiquement agressive de sa mère. Le riaque était grand de
voir alors l’enfant utiliser la nourrice contre cette dernière et d’aggraver
encore leurs relations jusqu’alors vécues sur le geul mode paranoiaque.
Pourtant, grâce notamment au sang-froid et à la compréhension de la nourrice.
très soutenue dans cette tâche par l’assistante sociale, l’enfant ge révèle
peu à peu en mesure de mieux accepter sa mère telle qu’elle est, aidé encore
dans cette évolution par l’interpénétration des deux images maternelles qui
semble s’établir dans son esprit et que la nourrice, là encore, favorise intelli¬
gemment, de sorte que le personnage maternel authentique participe à son
tour à la modification de ses relations avec les adultes en général et les femmes
en particulier.
Les cas où une situation analogue se présente, c’est-à-dire avec graves
confits déjà très structurés entre l’enfant et sa famille réelle, ne revétent pas
tous une évolution aussi favorable. La solidité des liens établie avec la famille
d’accueil, les progrès qu’ils permettent, ofrent cependant aux enfants
même si les confits avec leurs parents demeurent identiques, une issue à une
72
MÉTHODES PSYCHOLOGIQUES, PÉDAGOGIQUES,
gituation jusqu’alors insoluble, Tout se passe comme si, les structures parho¬
logiques non modifables persistant sous-jacentes, une amélioration sympto¬
matique parfois considérable se manifestait néanmoins jusqu’à ce que l’enfant
parvenu à l’adolescence, devienne alors moins vulnérable à cette situation
pathogène qu’il ne l’était jusqu’alors.
D) Le dépassement du cercle vicieux agressiuité: contre-agresivité- culpa¬
bilité-agresstvte aans fesquet peaucoup d’entants demeuraient enfermés, constitue
un autre facteur-clé de progrès. Bien que non spécifque à la situation du place¬
ment familial puisqu’en principe la règle dans tout milieu médico-pédagogique
averti, le fait de répondre à l’agressivité de l’enfant par une attitude calme
ou ferme sans aucun élément de rejet conscient ou inconscient peut être
à l’origine d’un tournant décisif de son évolution.
Jacques, âgé de II ans prégente une structure prépsychotique avec anxiété, excitation
hypomaniaque alternant ave des périodes de dépression, recherche des contacta sans pou¬
voir les accepter, conduites fréquemment régresives et autopunitives avec mécanisme
d’échec qu’un séjour de 14 mois au Centre d’observation n’a guère modifées, malgré une ten¬
tative de psychothérapie. Envoyé en placement familial du fait des risques de délinquance
que sa guggestibilité fait craindre, après une première phase de progrès dans un milieu bien¬
veillant, multipliant pour lui centres d’intérêt et témoignages d’affection, il redevient très
difile, instable, anxieux, oppogant, accumulant les confits, essavant manifestement de
gusciter autour de lui exaspération et lassitude, demandant même à retourner au Centre.
Noue lui montrons alors que bien qu’il lui ait été impossible jusqu’alors de vivre aucune rela¬
tion affective autrement que comme un rejet ou un échec il n’en est plus de même maintenant.
la tolérance et la compréhengion du milieu d’accueil acceptant en effet de poursuivre l’expé¬
rience, malgré les dificultés, lui démontrant mieux que tout autre argument qu’il peut être
aimé en dépit de son conbortement.
Jacques, depuis lorg, ne parle plus de depart et parvient même Aréaliger durant certaines
périodes d’importanta progrès, trop souvent remis en question par son extrême fragilité et
l’infuence pathologique d’une mère paychopathe aux propos et aux réactions contradistoires
ou incohérents.
Le pronostie reate régervé, mais la certitude que l’enfant prouve d’une sécurité affec¬
tive réelle non démentie au cours d’un aéjour de deux ans, l'’autorité et la fermeté dépourvues
de toute bostilitédu chef de la famille d’accueil lui permettent, en dépit de sa suggestibilité
et de sges tendances constantes à agir son anxiété, de trouver pour la première fois un cadre
à la foias aolide et bienveillant auquel il gemble peu à peu s’acrocher.
On retrouve dans de nombreux cas de telles phases critiques, où l’enfant
met en quelque sorte son milieu à l’épreuve. Si, spontanément, ou après inter¬
vention de l’équipe médico-sociale, la famille nourricière ne répond pas à
cette tentative par des contre-attitudes agressives ou de rejet, une étape par¬
fois décisive se trouve franchie, amenant la rupture du cercle vicieux dans
lequel l’enfant se trouvait jusqu’alors enfermé.
Tele apparaissent les princinaux facteurs permettant soit d’importantes
améliorations symptomatiques, soit de véritables remaniements structuraux,
73
ET SOCIALES EN PSYCHLATRIE INFANTILE
les défenses névrotiques ou caractérielles faisant place à des mécanismes de
défense sensiblement plus souples et mieux adaptés.
Mais cette étude serait incomplête si elle n’abordait pas les causes des
échecs du placement familial, correspondant statistiquement à environ up
cinquième des cas. Parfois — mais il s’agit là d’une éventualité de plus en
plus rare à mesure que les familles sont mieux sélectionnées — l’expérience
échoue du fait de l’attitude maladroite ou de l’intolérance du milieu d’accueil.
Parfois, c’est la famille naturelle qui parait à l’origine de dificultés insur¬
montables, non pas tant du fait d’une non-coopération ou d’une obstruction
systématiduc (1) que de la persistance des attitudes pathogènes à l’origine
des difficultés de l’enfant ou de réactions d’hostilité plus ou moins conscientes
à l’égard des familles d’accueil. Celles-ci en effet peuvent être ressenties comme
des rivales ou, situation plus dificile encore parfois à supporter, mettent
trop évidemment en relief par leur réussite l’échec des parents. Ce sont là
pourtant difficultés banales auxquelles l’équipe médico-sociale est amenée.
très fréquemment, à faire face sans que pour autant l’évolution positive de
la plupart des cas s’en trouve entravée. Une telle explication parait donc pour
le moins insufisante. L’hypothèse suivant laquelle certains types de troubles
ou certaines situations pathogènes particulières pourraient être à l’origine
de ces échecs se révèle tout aussi décevante, la catégorie de ces derniers
englobant les tableaux cliniques et les modalités conffictuelles les plus divers.
On retrouve cependant un dénominateur commun à cet ensemble de cas.
Tous en effet persistent à vivre leur séjour dans leur famille d’accueil comme
une modalité apparemment nouvelle mais en réalité identique de situation
de frustration ou d’abandon de la part de leurs véritables parents, avec, pour
corollaire, leur incapacité aux investissements substitutife indispensables.
comme cette étude l’a démontré, à tout progrès. Il est vrai que même dans
les cas les plus favorables, les confits ou frustrations antérieurs ou placement
laissent, comme le révèlent les thèmes des paychothérapies entreprises chez
certains enfants du placement familial, des traces conscientes ou inconscientes
gouvent indélébiles. Force est donc de reconnaitre que, pour des raisons qui
nous échappent encore, facteurs constitutionnels ou qualités particulières
des liens noués entre l’enfant et sa famille, peut-être structurés déjà à un
stade archaique dans le sens d’une revendication affective perpétuellement
insatisfaite quels que soient les apports ultérieurs, toute tentative visant à
eurmonter leurs frustrations ou leurs confits demeurera dans de tels cae
vouée à l’échec.
Si l’objectif de cette étude met particulièrement en valeur le rôle capital
du milieu d’accueil, le placement familial n’est pas simplement un placement
dans une famille. Il s’insère dans une situation et un mouvement dont l’origine.
le déroulement et l’épilogue dépassent singulièrement son cadre apparent.
(1) Les placements familiaux ne doivent être réaliafs qu’avec l’acceptation, au moina
de principe, d’une telle solution de la part des familles légales, après qu’elles aient été doment
rengeignées sur leur but et leur fonctionnement.
7
MÉTHODES PSTCLOLOGIQUES, PÉDAGOGIQUES
Son articulation avec un centre ou un organisme de soins aur lequel il ge
greffe se révèle en effet indispensable. C’est ainsi que, dans le cas par exemple
du centre d’observation de Vitry, un séjour de plusieurs mois dans ce dernier
permet déjà un certain déconditionnement et l’expérience d’unc attitude
nouvelle de la part des adultes. Chaque enfant d’autre part sait que c’est
par l’intermédiaire du centre qu’il se trouve placé et que l’équipe médico¬
sociale et pédagogique à laquelle il a désormais affaire est directement rattachée
à celui-ci. Il sait aussi que c’est par cette équipe qu’il se trouve suivi, et au
besoin protégé, de façon vigilante ausi bien auprès de ga nourice que de ga
famille ou du milieu scolaire et de loisirs, qu’un recours demeure possible
au cas où sa famille d’accueil se montrerait défaillante, qu’une solution aussi
satisfaisante que possible sera trouvée à la fin de son séjour et que même
ensuite une aide sans discontinuité lui demeure assurée, Par les liens qu’il
établit en outre avec d’autres enfants du placement familial, que certaines
activités communes et la relative concentration des familles d’accueil dans
le même espace favorisent, il se sent membre d’une communauté, dont
chacun devient au besoin solidaire de l’autre et connait une situation sembla¬
ble, avec des points d’attache communs, les mêmes modes de relation avec
les mêmes adultes membres de l’équipe qui leur montrent la même attitude
bienveillante que celle qu’ils avaient connue au Centre.
C’est en tous ces éléments que réside l’originalité de ce type de placement
familial, indispensable à notre sens à la réussite d’une telle expérience. Sans
vouloir sous-estimer le rôle capital des familles d’accueil, leur réussite serait
gouvent impossible sans le déconditionnement et la connaissance de chaque
cas que permet son séjour antérieur au centre, et la sécurité éprouvée tant
par les nourrices que par les enfants, les uns et les autres se sachant assurés,
en cas de difficultés, du soutien, voire de l’intervention active de l’équipe
médico-sociale et pédagogique.
On peut d’ailleurs se demander quel rôle respectif ont pu jouer les difé¬
rents personnages (parents nourriciers et leurs enfants, assistante gociale.
médecin, rééducatrice) que l’enfant a ainsi connus de près et sur lesquels il
s’est appuvé durant plusieurs années, et quelle place ils tiennent par rapport
à celle de ses propres parents dans la topographie fnale de ses imago et de
ses identifications.
Le recul manque encore pour y répondre de façon satisfaisante. En outre
chaque cas semble différent étant fonction notamment de la plus ou moins
grande gravité des confits avec les personnages parentaux réels, du degré de
profondeur des liens établis avec la famille nourricière, de l’importance
qu’ont pu avoir les interventions de l’assistance sociale dans les difficultés
de l’enfant et du rôle qu’elle n’a pas pu ne pas jouer lorsque celles-ci se
révélaient essentielles soit au cours de son séjour, soit quand elle déterminait
son avenir.
Il semblerait que, lorsque le milieu familial légal est insuffsant ou inexie¬
tant, ce soit surtout les parents nourriciers qui contribuent à la formation
de l’objet intérieur de l’enfant, Par contre, quand les liens avec les parents
réels demeurent solides et sans conflits majeurs en dépit des difficultés avant
motivé le placement (par exemple mère débordée par des problèmes maté¬
riels, décès d’un des conjoints, etc.) l’induence de ces derniers demeure
73
ET SOCALES EN PSYCHLATRE INPANTILE
prééminente, les parents nourriciers jouant néanmoins un rôle pogitif en
congolidant ou en enrichissant l’image introjectée des personnages parentaux.
Enfin, lorsqu’existent d’importante confits avec les parents réels, l’asais¬
tante sociale ou le médecin de par l’attitude que l’un ou l’autre se trouve
alors nécessairement amené à adopter, se verrait revétir dans l’esprit de
l’enfant la fonction d’instance protectrice maieure, au mêmie titre en certains
cas que les parents nourriciers. La propension de certains enfants à confier
électivement à l’asistante sociale leurs dificultés ou à solliciter son aide.
l’intérêt qu’ils portent parfois à son personnage et à sa vie, les relations
épistolaires qu’ils entretiennent avec elle durant leurs vacances ou longtemps
après leur séjour, constituent autant d’indices afhrmant son rôle d’image
maternelle auxiliaire, avant sa part dans le processus du renforcement du
moi des enfants et, chez les filles, l’élargissement du champ de leurs identifi¬
cations (1). Dans de tels cas, le besoin d’imago est tel que le caractère poaitif
de chacun de ces personnages est appréhendé avec avidité, ce qui permet
un éloignement, une neutralisation progressive des objets internes primitifs
angoigsants.
Un schéma souffre maintes variantes ou exceptions et, ne recouvre pas
stricto sensu la réalité complexe de chacun des cas, à propos degquela l’in¬
fuence, réciproque des différents personnages varie gelon leur personnalité
propre et les problèmes spécifiques de chaque enfant. Il n’est fourni qu’à
titre d’hypothèse, fondé sur une impression d’ensemble, dont seule l’étude
approfondie des cas les plus significatife d’une plus longue expérience per¬
mettra d’évaluer le bien fondé.
En dépit de certaina échecs, une telle expérience se révle donc dana
l’ensemble extrêmement encourageante. Elle démontre le rôle fondamental
du déconditionnement et la valeur structurante des relations interhumaines
nouvelles dans un cadre de structure familiale, souvent le plus apte à favoriger
le comblement des besoins affectifs jusqu’alora insatisfaits, l’aceptation
progressive d’une autorité rendant sans objet les attitudes sadomasochistes
où l’enfant se trouvait jusqu’alore enfermé, la possibilité enfin d’aborder et
de résoudre le conffit œedipien dans des conditions infiniment plus favorables.
Si un tel bilan incite à promouvoir sur une plus vaste échelle ce type de
solution pour certaines catégories d’enfants perturbég, il ne doit pas faire
perdre de vue cependant la nécessité pour sa réuggite d’un centre gpécialisé
permettant l’observation et le déconditionnement préalable des enfants.
étroitement articulé à une équipe médico-sociale et pédagogique qualifiée.
suivant chaque cas de très près dans ses différents milieux de vie, prête à
(1) Le travail en équipe doit petmettre aux digf́renta membrea de celle-ci de prendra
conacience aggez tot de certaines contre-attitudes congistant, par exemple, devant les réac¬
tiona violemment agreasives ou réjectrices de certaines mères, à ’identiffer par trop à l’enfant.
A agreger la mauvaise mère, à laisger vibrer à l’excès la fibre maternelle. Il'est done important
que chaque membre de l’équipe comprenne et contrôle ges affects ainai mobiligés gous peine
de ge trouver par trop impliqué dang une gituation qui rigque d’être exploitée par les enfants.
les nourices ou les prenta eux-memes et qu’il ne pourra plus mapier ni dépagser. Ceci emble
confirmer à quel point il exiete sur le plan tant congcient qu’inconscient des échanges et des
liens affectife puigants entre l’enfant et les membre de l’équipe d’un placement familial.
notamment les assistante cociales.
76
MÉTHODES PSYCHOLOGIQUES, PEDAGOGIQUES
intervenir aussi souvent que nécessaire, puis à l’orienter et le guider, forte
de la connaissance qu’elle en a et des liens établis avec lui et sa famille d’accueil.
bien au-delà de la période oficielle de séjour. C’est dans la megure où il ge
trouve intégré dans cet ensemble que ce type de placement familial peut se
prévaloir d’être thérapeutique.
CHAPITRE IY
MÉTHODES PSYCHOPÉDAGOGIQUES
A. PSYCHOPÉDAGOGIE DES GRQUPES
Plus que la description et le bilan global d’une expérience, nous nous
sommes eforcés ici de tenter une ébauche de formalisation d’un ensemble
de faits qui constituent la trame quotidienne du travail d’un éducateur.
Nous avons voulu, par la, essaver de préciser la spécialité de l’éducateur
chargé de groupe. L’accent sera donc mis sur des fonctions, des rôles, des
méthodes et des techniques. Cette étude en paraitra un peu aride, d’autant
plus que, pour ne pas trop l’alourdir, nous n’avons donné qu’un minimum
d’exemples concrets : nous renvovons aux publications (signalées dans la
bibliographie) sur des sujets précis, cas ou groupe d’enfants en particulier.
Nous nous sommes heurtés à deux séries maieures de dificultés :
— l’extraordinaire complexité d’une-réalité vecue, en perpétuel mouvement
où chacun évolue dans de multiples réseaux de relations : l’enfant, le
groupe, ses éducateurs, les autres techniciens, avec, en plus, le rythme
plus ou moins important selon le type d’établisements, des renouvelle¬
ments d’efectifs. Pour la commodité de l’exposé nous avons donc été
obligés d’isoler et de découper arbitrairement des ensemble en étroite
interaction. Cette nécessité permettra de comprendre certains renvois
ou redites :
— l’absence quasi totale de travaux sur ce qu’on pourrait appeler la pédago¬
gie clinique 1221. Il sortirait de notre propos d’examiner les cauges du
peu de communication entre pratique pédagogique et psychologie. Mais
pour rendre compte de façon cohérente de certains faits observés nous
avons dù faire appel à un minimum de notions psychologiques, relevant
surtout de deux domaines voigins :
— la paychologie des relations (paychanalyee en particulier) :
— la paychologie de groupe (dynamique de groupe notamment) :
Resterait à examiner en détail la validité de cet emprunt : disons gimple¬
ment qu’il ne s’agit pas d’un plaquage artificiel car :
quences de leurs actes.
78
MéTHODES PSYCHOLOGIQUES, PÉDAGOGLQUES
— ces notions ne sont données que comme hypothèses de travail :
— certains faits observée ici se recoupent (sans se recouvrir exactement)
avec d’autres faite observés par ces mêmes disciplines :
depuis plusieurs années, ces disciplines ont plus ou moins informé (au
sens de modèle) certains aspects du travail dans quelques centres.
Au delà de cet effort de formalisation, nous nous sommes attachés à
restructurer, dans une perspective nouvelle, les différents aspects du travait
de l’éducateur de groupe. Nous étudierons notamment les méthodes, les
techniques et les situations psychopédagogiques, l’observation, pour teminer
par quelques remarques concernant le perfectionnement de l’éducateur.
Une régerve d’importance : nous manquons de recherches précises sur
lu plupart des pointe examinés plug loin. Les faite rapportés sont les plus
marquants par leur firéquence ou les plus gignificatifs par ce qu’ils indiquent.
Maia gouvent, ile devraient être approfondis et différenciés selon de multiples
variables : âge, gexe et troubles tout particulièrement.
Nous ne saurions donc trop souligner que chaque partie de cette étude
demanderait de plus longs développements et que beaucoup d’aspects traités
ici soulèvent davantage de problèmes qu’ils n’en résolvent.
En général, les enfants d’un établissement sont répartis dans des groupes.
Au Centre d’observation de Vitry, on dénombre 6 groupes de 14 enfants
(12 pour les plus petits), par âges chronologiques : 4 de garcons, 2 de filles.
Chaque groupe se trouve sous la responsabilité d’un éducateur et d’une éducatrice.
travaillant, selon les jours et les activités, partie simultanément, partie à
tour de rôle. Réfectire collectif mis à part, la structure architecturale de
ce centre est pavillonnaire.
Disona d’abord quelques mots au sujet du comportement de ce type
d’enfants. Il ne s’agit paa de reprendre la classifcation déjà établie IIl en
fonction du niveau de profondeur des troubles, qui peuvent aller, avec ou
gans problème organique, des difficultés réactionnelles assez simples jusqu’aux
atteintes graves de la personnalité. Mais sans décrire en détail les grands
types de conduites observables au niveau de la vie quotidienne, nous donne¬
rons quelques caractéristiques destinées à mieux les situer.
La plupart des enfants ont souffert d’un « abandon » réel ou imaginaire
de la mère : cet abandon est vécu plus ou moins intensément selon les cag.
Il s’ensuit qu’ils présentent presque tous un seuil très bas de résistance aux
frustrations, avec :
— Agresaivité : dissociabilité faclle à déclencher, dificulté d’adaptation à la
vie de groupe, (ils supportent mal les autres, « passages à l’acte » fréquentg
et parfois très violents).
Mauvaige appréciation de la réalité (désorientation sur le plan social,
affectif spatial, et surtout temporel). Ils vivent dans l’immédiat, oublient
vite le pasgé, gurtout désagréable, imaginent mal le futur et les congé¬
2
ET SOCIALES EN PSYCHIATRIE INTANTILE
79
Ils souffrent d’une anxiété latente, avec refua du nouveau, du change¬
ment, de l’échec, les moyens employés ne pouvant atteindre leur but. Ils
présentent un manque flagrant de réalisme, une mauvaise adaptation aux
gituatione nouvelles.
- Revendication affective: leur exigence augmente avec la "gentillesse"
de l’adulte, ils veulent tout (pour eux seuls) et tout de suite.
— Personnalité infantile (moi plus ou moina faible) avec immaturité, insta¬
bilité des intérêts, comportements égocentriques, attitudes régresives.
Ces remarques s’inspirent d’études de Fritz Redl1341 1681. Mais ilva sana
dire qu’il ne s’agit que d’une énumération absolument non limitative : dans
la réalité, toutes les combinaisons et toutes les nuances sont posibles gelon
les cas (types et niveaux des troubles, âge, gexe, histoire).
L. ÉVOLUTION DES MÉTHODES PSYCHOPÉDAGOGIQUES
Nous ne pouvong retracer ici l’higtoire des expériences qui pourtant
permettraient de mieux comprendre l’évolution des méthodes (1), et partant
des techniques. Maig, au Centre de Vitry, on peut dire qu’elle a été étroitement
hée :
— à la nature des caa :
— à la formation technique toujours plus poussée de tout le personnel :
— A l’apprentissage d’un travail, devenu dans les faits, vraiment « d’équipe p
— à des conditions de vie acceptables, permettant d’assurer une honne
stabilité du personnel (2):
— à un rythme très progressif et de plus en plus espacé de renouvellement du
personnel : une sorte de sélection s’est opérée d’elle-même : sont resté
les éducateurs « attirés » par le genre de travail particulier effectué.
a) La période maison d’entants.
En voici quelques traits principaux :
— Introduction des méthodes d’éducation active sur le plan pédagogique.
En particulier, activitée dirigées les plus diverges :
— Structure hiérarchique assez rigide avec relations surtout verticales :
peu de communication entre les moniteurs, encore moins entre les gervices :
(1) Nous distinguerons méthodes: règles et plans de travail en fonction d'un projet,
et techniques : procédés opératoires bien définis, transmissibles, adaptés au genre de pro¬
blèmes et de phénomencs en cauae.
(2) L’ancienneté actuelle des éducateurs, au Centre d’Obaervation de Vitry, est de 8 ane
en moyenne. Elle s’étage de 3 à 13 ans. Ces chifres sont à majorer si l’on tient compte de
l’ancienneté dans le métier.
permanente ; notons entre autres :
MÉTHODES PSYCLOLOGIQUES, PÉDAGOGIQUES
9
Atmosphère directive, à tous les niveaux, entre la direction et les moniteurs,
entre ces derniers et les enfants :
Méthode pédagogique essentiellement collective : axée sur le groupe er
tant que tel ou sur tous les groupes pris comme ensemble :
Le moniteur est quelqu’un qui sait s’occuper des enfants et les occuper
par des activités précises. C’est l’époque du moniteur-ouvrier par opposi¬
tion à l’éducateur-intellectuel (sortant d’une école d’éducateurs).
Le moniteur doit être capable d’observer l’enfant tel qu’il est. Sa fche
d’observation comportait ces « directives » : « Le but de l’observation est
double : d’abord constater et décrire, photographier le comportement de
l’enfant, ensuite, dans la mesure du possible, le rattacher à ses causes, lui
donner une signification, ». Il s’agissait moins d’observer une évolution ou
des possibilités d’évolution que de fixer en des constats le maximum de traits
relevés chez un enfant. La fiche, très analytique, comprenait 50 grandes
rubriques (stabilité, irritabilité, activité, affectivité, opposition, obéissance,
adaptation au réel, infériorité, jalousie, sentiment de culpabilité, vol, cauche¬
mar.) subdiviséos en plus de 170 sous-rubriques. Cet ensemble de traits, par
leur accumulation et parce qu’ils n’étaient ni organisés, ni hiérarchisés, ne
donnait pas de vue claire et cohérente du comportement de l’enfant. Malgre
ces deux défauts, cette fiche a eu le mérite d’être le premier essai conséquent
en ce gens, de commencer à familiariser les moniteurs avec un minimum de
vocabulaire, technique, et de leur apprendre à préciser et à analyser leure
descriptions. Elle a donc permis en définitive de passer à un autre stade
plus élaboré, permettant de mieux cerner la réalité. Peu à peu cette fiche est
devenue, de plan qu’elle était, un guide, puis un simple aide-mémoire. Les
éducateurs ont commencé à regrouper leurs observations en fonction des
situations vécues par l’enfant, tout en essavant de rattacher son comportement
à des causes. Puis a commencé à se dégager peu à peu la notion que l’on obger¬
vait essentiellement une évolution des comportements.
A la tête de quelques groupes, on trouve un moniteur et une monitrice.
mais leurs rôles sont peu différenciés. Ils ont surtout le souci de la discipline
de leur groupe (ordre, tenue, activités, etc.) et d’amener chacun à l’accepter.
L’accent est mis davantage sur l’adaptation sociale dans le groupe que sur les
problemes personnels. A part quelques exceptions, les manifestations de l’enfant
qui posent le plus de problèmes, sont done celles d’indiscipline:
« Les écarts du comportement (fâneries, lenteur dans l’exécution des tches quoti¬
diennes, fantaigies de toute espèce) risquent de compromettre l’ordre de la maison et d’empé¬
cher toute action concertée du personnel éducatif. On en arrive à ce régultat pourtant para¬
doxal que la maison d’enfants est un milieu souvent moins tolérant aux troubles caractériels
que le milieu familial, même médiocre ».
a-t-on écrit des maisons d’enfants de cette époque 1321.
Ces écarts apparaissent comme relativement peu nombreux ou peu
intenses grâce à un climat actif et détendu allant de pair avec une pédagogie
plutôt directive. Ce climat général est cré par un style colonie de vacances
ET SOCIALES EN PSYCHIATRIE INFANTILE
91
— une participation active des enfants à la marche de la maison : réunion
de délégués de groupe où des projets sont étudiés, des critiques entendues.
rappel congtant que l’établissement est la propriété des enfants et qu’ils
doivent le respecter pour tous :
— des activités présentées et menées de facon vivante :
— un embllisement du cadre matériel (décoration par exemple) :
— un souci des besoins de l’enfant dans les menus faita de la vie quotidienne.
Aprèe étude des diverges tendances pédagogiques des institutions.
Mulock Houwer 135l les a classées en 6 svestèmes principaux :
1° Disciplinaire : correctif autoritaire, classique :
29 Progregsif : l’enfant passe dans un cadre plus libre e’il a un compor¬
tement satisfaisant.
39 Individuel : atmosphère thérapeutique mais centrée uniquement
sur l’enfant.
4° Socio-pédagogique : self-goyernment, auto-organigation, importance
du travail et de la collaboration.
5° Anthropologique : pédaģogie basée sur les types d’enfantes.
60 Eclectique : chaque enfant est aidé selon ges besoins et selon le trai¬
tement qu’il requiert.
Cette première période parait se rapprocher du système socio-pédagogique.
Les avantages en sont évidents mais il nous parait convenirplutôt à des enfants
peu perturbés. Avec des enfants gravement atteints on court le danger de
plaquages artifciels, de pacudo-adaptations, favorisant l'’estompage de
certains symptômes au détriment d’une véritable réduction des troubles
réels. L’accent est mis davantage sur la réinsertion sociale que sur l’épanouis¬
gement de la personnalité. Mais compte tenu, gurtout, du niveau des éduca¬
teurs et de leur profession à l’époque, certains aspects de cette expérience
pédagogique ont été très positifs et ont fourni la base indispensable sur
laquelle ont pu se développer par la suite des techniques plus approfondies.
b) La période actuelle.
1. Dbuts.
Certaing changemente dans les cadres provoquèrent, plus ou moins en
réaction, des modifications importantes :
— Une atmosphère générale plus libérale permet les tentatives pédagogiques
les plus diverses :
— L’attrait un peu mystérieux d’une expérience de paychothérapie de
groupe (Méthode Slayson), des connaissances plus ou moins th́oriques
encore mal assimilées, un désir de progrès à tout prix, tendent à promou¬
voir une méthode pédagogique tendant vers le laisser-faire, Parallèlement
l’attention commence à se porter, mais de façon peu rationnelle, sur les
cas particuliers. On enregistre des « carreaux cassés en série » et des
« masgifs de feurs saccagés »..
MÉTLIODES DSYCHOLOGIQUES, PÉDAGOGIQUES
82
Cette expérience Slayson qui n’a pu être continuée (nombreux passages
à l’acte lors des géances, avec diffusion à l’extérieur provoquant chez les autres
enfants des réactions en chaine difficilement contrôlables) a mis en évidence
aux veux des éducateurs, par son côté très spectaculaire, le problème de la
paychothérapie en général. Jusque la, les psychothérapies, individuelles ou
de groupe, étaient considérées comme un domaine un peu magique et secret.
sans lien avec la vie de tous les jours, où une personne, en quelques courts
moments, prétendait faire plus que les éducateurs sur de longues périodes.
Cette vue ge teintait d’un certain sentiment de frustration (le partage de
l’affection de l’enfant, l’ignorance du processus paychothérapique) et d’une
agresgivité plus ou moins sous-jacente se traduisant par des remarques
désobligeantes et une opposition passive à certaines convocations pour les
séances : la psychothérapie était percue comme fondamentalement contra¬
dictoire avec la rééducation. Curieusement, des critiques d’éducateurs rejoi¬
gnaient celles de certains psychothérapeutes (les remarques de ces derniers
concernaient les psychothérapies individuelles, au contraire des psycho¬
thérapies de groupe qu’ils estimaient préférables en internat et étaient émises
à propos de centres assez comparables). On soulignait les confits entre
« lee tendances anti-sociales si souvent réveillées au début des paychothé¬
rapies individuelles et les nécessités de la vie en groupe » 1311. De même
« la psychothérapie semble proposer à l’enfant une critique et une prise de
conscience de ses dificultés dans la famille, la vie en internat est organisée.
au contraire, en vue de l’adoption des normes idéales du groupe dans lequel
l’enfant est placé » 13II. En bref, la psychothérapie, individuelle ou de groupe.
était resentie comme menacante (et donnait donc lieu à des résistances)
dans la mesure exacte où elle restait, volontairement ou non, et de part et
d’autre, un domaihe ignoré et tabou. Cf. l’expérience décrite par B. Diat¬
Kine 1321.
Par gon irruption masgive dans la vie quotidienne du centre l’expérience
Slayson a eu le mérite de mettre en lumière ces contradictions et, par suite.
de favoriger les critiques ouvertes des éducateurs., Plusieurs réunions eurent
lieu où furent abordés des problèmes comme ceux du développement affectif et
social de l’enfant, des techniques et du processus de la psychothérapie.
des rapports de celle-ci et de la vie en groupe, dans l’obgervation et la réédu¬
cation. Toutes les questions furent loin d’être réglées et beaucoup d’aspects
davantage compris intellectuellement que réellement admis. Mais ce fut
l’amorce timide d’une compréhengion et d’une collaboration réciproques
entre psychothérapeutes et éducateurs, à propos de leurs difficultés propres
et surtout des interférences entre leur deux domaines. Ceci se traduisit par
des problèmee de paychothérapie abordés en réunion de synthèse et par
des échanges de plue en plus nombreux entre psychothérapeutes et éduca¬
teurs, Par la guite cette collaboration évoluera vers une complémentarité
de plus en plus nette 117 biel.
Contrairement aux observationa des auteurs cités 1311 1321, l’abandon
progressif de la psychothérapie de groupe (autre que la méthode Slayson)
facilita ce travail en réduisant la diffusion à l’extérieur de certains compor¬
tements trop perturbants pour la vie en collectivité.
Les fiches d’observation deviennent davantage globalistes mais aussi
ET SOCIALES EN PSYCHIATRIE INFANTILE
83
trop succinctes. On commence à rattacher l’engemble des domaines observés
à deux grands pôles : les relationg avec les éducateurs et les relations dans
le groupe. Mais, par manque d’habitude, sans guide maintenant, avec un
vocabulaire technique peu au point et en voulant un peu trop interpréter, les
observations manquent de précision et de clarté.
nelles, très riches mais aussi un peu anarchique.
C’est une brève période de recherches, d’esgais et d’initiatives person¬
Les éducateurs commencent à prendre conscience du fait :
— qu’ils sont diff́rents de moniteurs de colonie de vacances ou d’étudiants
en instance de « faire autre chose »:
que, jugqu’à prégent, geule leur a gervi leur expérience de chef scout
ou de moniteur de colonie:
que, pour travaller efficacement, il faut approfondir ses méthodes et ses
techniques et fonctionner en coopération avec les autres services:
qu’ils font partie intégrante d’un établissement avec ses buts propres
mais aussi d’une profession qui s’organige.
Ils commencent ̀ se gentir solidaires des autres techniciens (et des autrea
éducateurs sur un plan plus général) en faisant porter leurs efforts sur l’amé¬
lioration de leurs conditions de vie et de travail, elles-mêmes hases indie¬
pensables de leur perfectionnement professionnel. Cette action corporative
(A N.E. J. J.) (1) et eyndicale, en favorisant la critique constructive, la pogsi¬
bilité de d’exprimer, l’intérêt et non la passivité, l’initiative et le sens de la
respongabilité, malgré les heurts et les tengions inévitables, a développé
l’autonomie et la maturité du personnel en tant que tel et transformé la qua¬
lité de participation de chacun au travail collectif.
Sur le plan pédagogique, cette période rappelle le sygtème individuel.
Il existe une coupure entre la vie de groupe et chaque enfant en tant que cag
particulier, le groupe étant plus ou moins congidéré comme une gène et un
frein dans l’action pédagogique sur l’enfant : « Le lien entre l’enfant et la
gociété manque » 1351.
Commence alors une longue période de tâtonnement qu’on ne peut
congidérer, même maintenant, comme achevée. Cette progression a eu lieu
soit par découvertes brusques (la sociométrie, par exemple) soit par un lent
marissement (le déconditionnement, par exemple). Elle a été la résultante
d’une étroite collaboration entre les éducateurs et les autres techniciens qui
les ont aidés à dégager les lignes esentielles de leur travail par leur ensei¬
gnement, gur la base d’expériences vécues en commun.
On peut en digtinguer deux aspects dont l’interprétation est demeurée
longtempe théorique.
— La gociométrie et quelques premières notions de paychologie sociale ont
permis d’établir un lien entre le groupe et les individus qui le composent
et d’étudier de façon plus cohérente leurs interrelations, d’en rendre
(1) Asociation Netionale des Educateurg de Jennes Inadapté.
2
MÉTRODES PSYCLIOLOGIQUES, PÉDACOGIQUES
84
compte de manìre plus pŕcise (vocabulaire). Cet apport est resté asez
longtemps sur le plan de l’observation, mis à part le gouci de mieux
s’occuper des isolés et rejetéa.
On commence à parler de déconditionnement. Ce terme ne fait que
rappeler de très loin le conditionnement au sens paylovien : opération
qui rend efficaco, pour la production d’un certain réfexe, un stimulus
qui normalement ne l’est pas. Le conditionnement qu’il s’agit ici de démon¬
ter est plutôt la façon globale de réagir d’un organisme (l’enfant) à son
milieu (son entourage), compte tenu de son histoire particulière. L’atti¬
tude déconditionnante consistera schématiquement, pour l’éducateur
à adopter une attitude diff́rente de celle des parents, pour essaver de
rompre chez l’enfant le cyele de comportement antérieur parents-enfant
(par exemple : opposition-punition-rejet).
Ceci se traduit surtout par une attitude générale plus permissive mais
aggez indifférenciée quant à l’age, le sexe, le cas et selon qu’il s’agit d’un
éducateur ou d’une éducatrice. Cet ensemble, peu explicite, est ressenti
encore un certain temps, comme en contradiction avec la conduite du groupe.
C’est sur ces bases plua précises qu’a été élaborée, peu à peu, empirique¬
ment, une méthode de travail plus cohérente. A partir du moment où un
éducateur et une éducatrice ont travaillé ensemble en adoptant une attitude
plus souple qu’auparavant et surtout plus réféchie, on a pu mettre en évidence
de façon plus nette que « dans une grande mesure, chaque enfant tend à
reproduire assez rapidement envers chacun des éducateurs les relations
qu’il a envers ses parents (de même qu’avec ses camarades il reporte certaines
de celles qu’il entretient avec ses frères et sœurs) » 121 1191. Il est apparu
qu’en certains cas, une attitude plus particulière des éducateurs permettait
d’inféchir ou de modifer certains comportements. L’étude en commun
des motivations de l’éducateur, de ses implications personnelles dans ses
relations avec les enfants, de cas d’enfants les plus divers, des nécessités
du travail en équipe à tous les niveaux, a facilité cette évolution (1). L’apport
de la dynamique de groupe a aidé à mieux comprendre les processus de groupe.
les enfants dans leurs interrelations, le statut et le rôle des éducateurs dans le
groupe, et, par voie de conséquence, ces derniers ont pu apprendre un mode de
conduite de groupe plus adapté.
L’obgervation, davantage centrée eur les relations de l’enfant en situa¬
tion, est devenue plus précise et surtout plus dynamique.
En se référant aux grandes tendances pédagogiques inventoriées par
Mulock Houver 1351, cet ensemble évoque le gystème dit éclectique où chaque
enfant doit être aidé selon ses besoins et selon le traitement nécessaire. On
s’eforce de créer une atmosphère et de telles relations entre lee enfants
(importance du groupe), qu’ils puissent, avec l’aide de l’adulte, surmonter
(1) Rappelons que tous les éducateurs doivent posséder au Centre de Vitry le
dipl̂me d’éducateur spécialisé. Ce diplôme est délivré par les écoles d’éducateurs après
3 ans d’études théoriques et pratiques, sanctionnées par un examen (comportant entre eutres
potes de stages et rédaction d’une monographie).
ET SOCALES EN PSYCHIATRE NFANTILE
8
leurs dificultés. Et ceci en s’appuvant sur ce que peut apporter de valable
chaque système en vue du but souhaité.
Toutes proportions gardées, cette évolution des méthodes n’est pag gans
rappeler, sous certains aspects, les grandes étapes ou tendances de la péda¬
gogie moderne : éducation de groupe, éducation individualisée, éducation
des membres d’un groupe. (cf : les gystèmes socio-pédagogique, individuel
et éclectique). Elle peut faire penser aussi, grossièrement, aux trois types clas¬
siques de conduite de groupe, étudiés par la dynamique de groupe : auto¬
ritaire, laisser-faire et démocratique 151). La période actuelle, dans ses grandes
lignes, peut être considérée comme un dépassement des deux premières
périodes, où ont téintégré leurs apports les plus positifs dans une perspective
nouvelle, résolument psychopédagogique.
2. La situation psychopédagogique et ses cadres.
Cette esqmuiase va permetre de préciser et de situer le travail prégent de
l’éducateur.
Le centre doit être considéré comme un tout, ouvert et en mouvement,
dont les différentes parties, interdépendantes, concourent de façon harmo¬
nisée à un essai de réadaptation rapide de l’enfant. Si on envisage, schéma¬
tiquement, les difficultés de l’enfant soue l’angle d’une perturbation de ses
relations avec son entourage, familial et scolaire notamment mais aussi avec
lui-même, l’essentiel, de l’action des personnes s’occupant de lui, va consister
à modifer ses relations, selon des niveaux ou des domaines différents. « On
va lui réapprendre réellement à faire des relations., en lui offrant la possi¬
bilité d’expérimenter de nouvelles relations sur tous les plans » fAIl.
Le brusque changement de milieu et ce que F. Bedl appelle l’atmos¬
phère thérapeutique globale 1341 vont amorcer ou favoriser les interventions
particulières.
Ce climat dépend :
— du cadre matériel : mobilier, décoration, nourriture...
— du cadre spatial : locaux, ferrains de jeux...
Signalons la remarque qu’émettent souvent des parents (et d’autres
personnes), dès la première visite, après le placement, et concernant le rôle
du parc, de la cour, des arbres, bref de l’espâce, quant à sa dimension, sa dis¬
position et sa présentation esthétique, dans la détente et l’épanouissement
- du cadre temporel: rythme de la journée, des activités, des fêtes,...
de leurs enfants (« Ah, ils peuvent se dépenser ici 1 »).
du cadre social : règles de vie collective, nécessités administratives, les
différentes personnes et leurs rôles : et aussi les cadres matériel, spatial
et temporel, en tant qu’institutionnalisés.
du cadre psychopédagogique : attitude compréhensive de tout le per¬
sonnel, possibilités offertes à l’enfant sur tous les plans.
« C’est l’ensemble de la maison qui exerce une influence bénéfique et les
MÉTHODES PSYCHOLOGIQUES, PÉDAGOGIQUES
86
meilleurs eforts des psychothérapeutes ou des éducateurs seront gérieusement
remis en question s’il existe des déficiences dans ce domaine » 1341.
Alors que la vie en classe va être centrée gur des apprentissages scolaires,
à travers les relations (1) de l’enfant et du maître, la vie dans le groupe
qura pour but l’établissement de relations nouvelles à travers les actes de
toua les jours et certaines activités, avec leurs apprentissages spécifiques.
L’essentiel du travail de l'éducateur va partir de ce fait qu’en général les en¬
fanta tendent à reporter, aur l’éducateur et l’éducatrice, les sentiments posi¬
tifs, négatifs ou ambivalents éprouvés à l’égard de leur père ou de leur mère.
L’éducateur (2) va esgaver d’instaurer entre lui et l’enfant un nouveau ava¬
tème de relations dans le dessein d’aboutir à une modification générale du
comportement.
Le travail de l’éducateur ne peut être qu’une contribution plus ou moins
importante, selon les cas, à celui de tous : assistante sociale, médecin, psy¬
chologue, rééducateur scolaire ou de la psychomotricité, instituteur et
psychothérapeute, en particulier pour certains enfants aux problèmes plus
difilles. Il exiate, en réalité, interférences et chevauchements multiples
que, seul, un travail d’équipe permet d’intégrer de la façon la plus positive.
L’observation permettra d’apprécier les possibilités d’évolution dans
toutes ces situationg.
Ces particularités constituent le cadre mais aussi les fondements et les
lignes générales de notre méthode actuelle.
3. Les atitudes de base.
Attitulde de bage centrée sur l’enfant.
De façon profonde et avant toute chose, l’éducateur doit avoir une
attitude de sympathie à priori envers chaque enfant considéré comme cas
singulier, avec son drame personnel (1). Mais de façon discrè̂te, sans l’imposer
ni gurtout chercher à provoquer celle de l’enfant. En général, l’éducateur
maintiendra une certaine distance dans ses relationg avec les enfants : para¬
doxalement, il sera d’autant plus disponible sur le plan affectif, d’autant
plus participant qu'’il sera moins impliqué ou, plus exactement, qu’il se sen¬
tira moins impliqué à titre personnel, que ce soit dans les manifestations
d’afection comme dans celles d’opposition, ou d’agressivité.
Cette attitude se double et ge complête d’une certaine neutralité : on
accepte l’enfant tel qu’il est, pour lui-même, sans le juger et avec la volonté
de l’aider. Cela implique un certain degré de tolérance raisonnée, qu’il ne
faut pae confondre avec la passivité. Cette tolérance risque d’ailleurs de
conduire aux pires déboires si elle ne s’inscrit pas dans un engemble méthodo¬
a
Elément gouvent important de ton atitude générale envers la acolarité.
(2) Sauf précigion, nous entendrons par là l’éducateur et l'’éducatrice.
(3) Ici, comme À un premier niveau deacriptif d’obgervation, il serait intéreasant d’étu¬
dier ce que pourrait apporter à notre travail la pergpective phénoménologique.
ET SOCIALES EN PSYCHIATRIE INFANTILE
87
logique cohérent. Cette attitude compréhensive ou diagnostique 130l se base
sur les connaissances disponibles concernant l’histoire de l’enfant, afin de
dégager la résonnance qu’ont eus sur lui les événements qu’il a vécus. « Une
connaissance intuitive porte en soi, inévitablement, la projéction des émotion
gubjectives de l’éducateur » 1301. Précisons que les éducateurs ont le libre accès
aux dossiers qui comprennent tout ce qui concerne l’enfant : examens et
traitements antérieurs, renseignements généraux (histoire de l’enfant : milieux
de vie, famlial, scolaire.) médecine énérale, paychiatrie, examens paycho¬
logiques, psychothérapie, rééducations diverses (scolaire, peycho-motrice.
du langage), fiches mensuelles d’observation des classes et de groupes.
dossier des synthèses mensuelles. Nous verrons plus loin les contacts des
éducateurs et des autres techniciens s’occupant des enfants.
Cela permet à l’éducateur de saisir la signifcation d’un comportement
par delà certains de ses aspects symptomatiques. Manifestations qu’il pourra
comprendre et d’autant mieux tolérer, voire contrôler. C’est cette même
attitude qui permet aussi à l’éducateur d’accepter echecs et rechutes en
les envisageant comme des moments, parfois nécessaires, d’une même évolu¬
tion. Souvent, quelque tempa après l’arrivée, ò l’enfant attend, tâte le
terrain, après la levée de certaines inhibitions, de certains contrôles, une
lutte de « forces » (au sens de la paychologie topologique de Lewin) va
s’engager entre ce dernier et l’éducateur, lutte basée sur lefait que l’enfant
va se défendre contre l’influence de l’adulte, quelque discrè̂te que soit celle-ci.
Vont surgir des barrières, des régiatances aux changements. Encore que
cette lutte de forces soit moins nette ici, gurtout au début, que chez des
adolescents (Voir 1221 1681. Il s’agit donc, en définitive, d’accepter certaines
manifestations pour mieux les leur faire dépasser par la suite. En d’autres
termes, « de l’adaptation dynamique aux besoins des enfants à l’adaptation
dynamique de leurs besoine, il y’a un pae à franchir qui est le projet de
toute éducation ou réducation » 1A41.
Nous verrons plus loin comment ces aspects se traduisent de façon plue
précise, plus pratique, sur le plan technique.
L’éducateur ge gardera de deux écueils : l’attitude de retrait et l’attitude
de zèle (nous entendons par cette dernière, le fait d’intervenir ou d’investir
de facon exagérée ses relations avec les enfants.) Mais on doit les considérer
comme limites, car une attitude plus différenciée, selon les cas, pourra osciller
entre ces deux pôles.
Cette atitude générale n’implique absolument pas l’absence de rgles.
d’exigences, de sanctions. Mais elle permet de les demander et de lea faire
appliquer d’une certaine manière et dans un certain contexte. En partant
toujours du niveau où se trouve l’enfant, elle aide à en ordonner une progres¬
sion et un rythme adaptés à son cas. Elle les dédramatise et en atténue les
effets dans la mesure où ils pourraient être ressentis par lui comme négatifg.
On lui apprend peu à peu à mieux les accepter, en n’oubliant jamaig qu’il a
besoin de sentir auprès de lui une autorité rassurante. Cette conduite de
l’éducateur est imprégnée d’un style « éducation activex; gouci d’explication,
de logique et d’immédiateté de la sanction, l’accent étant mis sur les aspects
les plus positifs, demande d’efforts, de participation au travail en commun.
MÉTHODES PSYCHOLOGIQUES, PÉDAGOGIQUES
88
appel à l’initiative, au gens des resaponsabilités. Elle g’inscrit dana le cadre
d’une méthode de conduite de groupe.
Attitude de base centrée sur le groupe.
autre envers le groupe. Elles se modèlent plutôt l'une l'autre. Ce que le social
On ne peut distinguer radicalement une attitude envers l’enfant et une
groupwork (1), dans l’esprit de la dynamique de groupe, appelle la méthode
ou mieux l’attitude démocratique 1201, nous semble le mieux rendre compte
d’un ensemble de conduites se dégageant peu à peu de notre expérience.
Il ne e’agit pas ici d’un système démocratique qui relève de l’ingtitution
ou de l’organisation. Le terme pouvant prêter à confusion, il nous paratt
nécessaire de l’expliquer. En voici quelques traits principaux :
— tenir toujours compte du niveau de développement oì se trouve le
groupe 1201. Repecter son rythme propre (2).
— souci d’assurer le maximum de communication dans le groupe entre
les enfants, entre les éducateurs et eux :
— SouCI (’IDfOTmALIOH SU COHL Ce HOE ICRAIHC EC SIUGDC»
Propositions ouzcontribution du groupe pour l’établissement de pergpec¬
63
tives pédagogiqueg (aorties, fêtes, etc.).
Nous verrons plus loin comment il s’agit en fait, pour l’éducateur.
d’apprendre au groupe comment coopérer, comment fonctionner en tant que
groupe, ce qui implique pour chaque enfant, l’apprentissage d’un certain
mode de relations sociales.
L’enfant a begoin de sécurité, donc de points de repères, et ces enfants
tout spécialement : ils ont eu des conditions de vie, matérielles, socio-cultu¬
relles et psychologiques souvent très particulières (changements dans la
composition du couple parental, problèmes difficiles de fliation, nombreux
placements antérieurs) 191.
L’insécurité est génératrice d’anxiété. La plupart des enfants ne com¬
mencent à évoluer qu’à partir du moment où ils se sentent vraiment en
séeurité. Dans quelques cas, certains ne manifestent pas de sentiments négatifs
parce qu’ils se trouvent ici, davantage en sécurité que chez eux.
Signalons la dificulté coulevée du fait, inévitable, qu’un grand nombre
de personnes s’occupent du même enfant (éducateurs, instituteur, agsistante
sociale, médecin, paychologue). Or beaucoup d’enfants ont déjà du mal
à se situer socio-affectivement. Il importe donc de réduire, au moins au début.
les pogsibilités de dispergion : ainsi maintenant, un enfant ne guit-il plu
parallèlement une psychothérapie et une rééducation particulière (psycho¬
motrice, par ex.). De même, les convocations au bureau (examens divers,
(1) « Processus visant à favoriser l'adaptation socio-psychologique ou la croissance
de la personnalité de l’individu ainsi que le développement social du groupe en tant qu’en¬
tité, qu’élément ge déterminant luis-même» 1381.
(2) Ce qui ne veut pas dire ne pas agir ni infuer aur lui.
ET SOCIALES EN PSYCHIATRIE INFANTUE
9
traitements) sont groupées, dans la mesure du possible à certains jours fxes
de la semaine.
Ces points d’ancrage coincident d’ailleurs, en partie, avec un certain
nombre d’exigences fondamentales de la vie en collectivité : ce qu’il faut faire
(se laver les dents, manger), là où il faut aller (au dortoir, par ex.), le rythme
des moments (rentrée en classe, veillée). D’où aussi, l’importance de la stabi¬
lité des ducateurs et de leur roulement ou doublage (prévisible parles enfants.
parce que toujours le même). Nous étudierons plus loin le système de valeurs
et les normes du groupe comme points de repère.
Comme nous l’avons vu, ces règles, bases indigpensables de toute action
psychopédagogique, se situent dans une ligne d’éducation active, mais
informée (au sens de modèle) par la méthode particulière que nous venons
de déerire.
A partir de cette méthode, peuvent être dégagées un ensemble de techni¬
ques que nous étudierons par rapport à l’enfant, par rapport au groupe et
par rapport à l’enfant dans le groupe.
I. LES TECHNIQUES PSYCHOPÉDAGOGIQUES
Il apparait déjà qu’il a’agit bien d’une psychopédagogie, c’est-a-dire.
pour l’enfant, d’un apprentissage de relations plus adaptées vis-à-vis de son
entourage. Pour cela, l’éducateur se servira notamment de « techniques des
échanges » IAAl, c’est-à-dire des relations qu’il établit avec lui, dans le cadre
d’une vie en groupe et par l’intermédiaire des actes de la vie quotidienne et
des activités possibles à l’enfant.
a) Le maniement de la relation enfant-éducateur.
A dessein, noua avons préféré éviter le mot de transfert dans ce titre,
afn de montrer que la relation enfant-éducateur englobe un ensemble de
rapports qu’on ne peut réduire aux seuls phénomènes transférentiels, pour
fréquents et importants qu’ils soient. Il s’agit aussi d’échapper à toute ambi¬
guité avec le transfert en psychanalyse : situation, méthode, techniques
sont différentes. Mais c’est bien entendu par référence (1) au transfert
(1) D. LAcAcar rapple que « Freud, Ferencsi et de pombreux paychanalvates ont
gouligné que lé transfert n’était pas un phénomène propre à la paychanalyse mais un phéno¬
mène général », in Le problème du transfert, Revue Francaise de Psychanahyse, Janvier¬
juin 1952; voir aussi 1211. De meme, H. SAUGUET gignale que «de nombreux auteurs, à la suite
d’Abraham, de Gloyer l’ont congidéré comme une manifeatation générale, univergelle que l’on
retouve toujours, plus ou moins décelable, lorsqu’on étudie la relation interhumaine. »in Notes
pour une introduction à un colloque sur le contre-transfert, Revue Francaise de Pochanabyse.
mai-juin, 1959:
Et en ce qui concemne plua gpécialement les ducateure: I1 121 131 TA1 ISI HI H9) 1291
1241 1281 1331 1341 1411 1441 1681. Il serait intéresant d’étudier comparativement le trangfert
en paychanaiyse et ce qu’on a appelé ailleura le transfert gimple, 1241. F. REDL, parle de trang¬
ference-like behavior, 181, p. 212. (f, les analynes de B. BETELHED 1491, p. 28, 67.
et les instincts.
MÉTHODES PSYCHOLOGIQUES, PÉDAGOGIQUES
9
psychanalytique que nous emploierons cette notion pour rendre compte
d’un ensemble de faits déjà décrits : le report, sur les éducateurs, du compor¬
tement de l’enfant envers les parents.
Cette donnée de base, assez générale, constitue par eon importance un
pivot pour le travail de l’éducateur. A partir d’elle, ont pu s’ordonner, par
tâtonnements successifs, les grands élémente d’une technique particulière.
Kate Friedlander est un des rares, auteurs, à notre connaissance, à
avoir parlé, d’une façon explicite, du transfert et de son maniement par
l’éducateur. (Avec de nombreuses références à A. Aichorn.
« Ce report des attitudes affectives rond à la longue le traitement pogaible. Le role
de l’éducateur est des plus importants. C’est de son habileté, de la forme même de sa peronna¬
lité, que dépend l’tablisement plus ou moins rapide du trangfert. Ce dernier une foia tabli.
la rédueation peut commencer. Grâce À ces relations nous avone une arme qui, manie de
façon rationnelle, peut augmenter le nombre des réussites et diminuer celui des échec (1)p.
Fritz Redl parle, lui aussi, du maniement du transfert par le personnel
de Pioneer House, l’internat thérapeutique qu’il dirigeait près de Detroit (2).
En France, nous ne connaissons qu’une expérience, dont une étude
évoque brièvement le maniement de transferts simples par l’éducateur,
« mais au fur et à mesure des nécessités du traitement » (psychothérapie) 1241.
1. Le transfert dans la relation enfant-éducateur.
Il ne peut entrer dans notre propos d’étudier de façon approfondie la
question du transfert en psychopédagogie. Nous ne ferons que quelques
remarques de base, venant justifier l’emploi de ce terme et les positions
doctrinales et pratiques qu’il implique.
La définition du transfert psychanalytique par Warren fl englobe la plu¬
part des définitions courante :
"Le développement d'une attitude émotionnelle de la part du patient envers l'analyste
« Le développement d’une attitude émotionnelle de la part du patient envers l’analyste,
l'attitude dérivant dans l'un et l'autre cas, des relations antérieures du patient avec l'un de
ges parents ou avec les deux et non de la eituation analytique actuelle. »
On peut cependant ajouter que l’attitude transférentielle est généralement
ambivalente. D’autre part, ce qui est transféré, c’est toute une forme de compor¬
tement (M. Klein 1661). Ces comportements, ces émotions, ces fantasmes.
se reproduisent sous l’infuence de l’automatisme de répétition.
Remarquons par ailleurs, suivant en cela Anna Freud f65l, que l’auto¬
matisme de répétition intéresse non seulement les anciennes pulsions, mais
aussi les anciennes mesures de défense contre celles-ci. Si bien que dans les
conduites de transfert apparaissent, à la fois ou successivement, les défenses
(1) C. 1831, p. 198-201 et 259242.
(2) C. 1341 et surtout 1681, p. 212 ̀ 219.
ET SOCIALES EN PSYCHIATRIE INFANTILE
91
La situation peychopédagogique est évidemment très éloignée de la
situation psychanalytique. Nous n’y insisterons pas. Il n’empêche que l’enfant
tend à faire un véritable transfert sur ses éducateurs. La prise de conscience
de ce fait par les éducateurs, et son acceptation, constituent désormais des
outils puissants pour faire évoluer ces personnalités immatures, par l’utili¬
sation et le maniement du transrere
Bien entendu les conduites des enfants se situent dans une réalité quoti¬
dienne très concrête : ils vivent des situations tout à fait courantes et peut¬
être à beaucoup d’égards peu différentes de celles qu’ils ont connues dans
leur milieu antérieur. Toute une partie de leur comportement n’est done pas
un comportement de transfert, mais est purement régie par la réalité immé¬
diate, dans tel contexte actuel.
Il est vrai aussi qu’on observe habituellement, au moins dane le premiera
temps, des conduites de résistance au transfert. Comme nous venons de le
dire, celles-ci peuvent être à la fois résistances actuelles au transfert et répé¬
titions transférentielles de mécanismes de défense anciens : les premières sont
conscientes, les secondes inconscientes.
Enfn, on pourra considérer, à un atade ultérieur, comme résistances
de transfert, la dificulté à dépaser, dans les relations paychopédagogiques.
les comportements anciens reproduits alors indéfiniment et sans bénéfice.
Cela dit, il faut insister sur ce que les relations entre l’éducateur et l’enfant
ne doivent pas être psychothérapiques, mais bien psychopédagogiques, Il
n’y a lieu de laiser se reproduire les conduites anciennes de l’enfant que dane
la mesure où les structures éducatives de l’établissement ne suffisent bas à lui
faire dépasser ses troubles et à épanouir sa personnalité. Ce n’est que dans la
mesure, nécessaire que l’éducateur permettra l’établisgement d’un certain
transfert. Il peut arriver, en effet, que les relations goient d’emblée excel¬
lentes, et les conduites rapidement progressives : il s’agit alors de troubles
purement ractionnels à l’environnement antérieur, n’avant pas pénétré
dans la personnalité.
A l’opposé, l’éducateur aura parfois à lutter contre l’établissement d’un
trangfert trop intense et les attitudes régressives qu’il comporte, dans le cas
d’un enfant couvé cherchant avant tout à utiliser les adultes : ou bien dans
les cas de manifestations instinctives trèe violentes qu’il s’agira d’endiguer
dès le début en tentant de créer des contrôles et en recherchant une identifi¬
cation directe à un adulte solidement quilibré, diffrent des modèles anciens.
Dans l’ensemble, c’est à propos des troubles affectif de tous les degrée.
que l’utilisation du transfert sera précieuse. A vrai dire, les troubles affectifs
coexistent, presque toujours, avec toutes sortes de perturbations. Et aussi
l’attitude que l’éducateur sera désormais à même de prendre lui gervira dans
l’ensemble de son action psychopédagogique, en dehors même de relations
vraiment transférentielles.
Il'appartient donc à l’éducateur, dans un grand nombre decas, de créer un
climat social convenable pour laisser exprimer aux enfants leurs, véritables
problèmes de relations. Si l’on se réfère à la classification de Levin 1511 des
trois sortes de leaderships (autoritaire, laise-faire, démocratique) on met en
92
MÉTHODES PSYCHOLOGIQUES PÉDAGOGIQUES
évidence le fait qu’il ne peut s’inspirer d’une seule de ces méthodes, mais
bien successivement des trois. Il lui- faut parfois être autoritaire pour limiter
un taux d’agressivité trop élevé : laisser-faire pour permettre l’expression
libre et la régression : démocratique pour aider à la construction de la person¬
nalité par le dépassement direct des conflits.
Dans la pratique, l’attitude compréhensive et suffisamment permissive
de l’éducateur amène régulièrement, dans un temps moyen de deux à quatre
mois, la phase que nous avons coutume d’appeler déblocage. A l’état pur.
ce serait l’expression libre dés pulsions sexuelles et agressives libérées de tout
mécanisme de défense. Ce n’est évidemment jamais le cas. Il s’agit de libéra¬
tion, plus ou moins intense, dans un certain nombre de situations et, dans une
certaine mesure, contrôlable.
Il faut se souvenir en effet, de ce que cette sorte de libération entraine
une forte anxiété chez l’enfant et qu’il faut toujours vérifer qu’il est en mesure
de la supporter. La dédramatisation, l’attitude juste de l’éducateur, dimi¬
nueront fortement la culpabilité : « ie t’aime, mais je n’aime pas ce que tu
fais ». Le maniement du transfert consistera à doser de façon appropriée
les frustrations comme les gratifications.
C’est ainsi que sous l’influence d’une attitude détendue, d’une autorité
dosée, de permissions mesurées, l’enfant va développer des relations intenses
avec l’adulte, de plus en plus sincères et profondes, mais aussi franchement
régressives. Teintées d’abord surtout d’agressivité, elles prendront à la longue.
devant la tenue solide et positive de l’adulte, une tonalité de plus en plus
affectueuse. A mesure que se liquidera la rancœur accumulée, la bonne
volonté apparaitra davantage et l’éducation véritable pourra reprendre
un à un tous ges droits.
La liquidation du transfert n’est pas un problème aussi grave qu’on
pourrait le croire étant donné la profondeur de l’attachement de l’enfant
à l’éducateur, à l’issue de cette évolution.
Du côté de l'éducateur il peut paraitre évidemment très dur, très frus¬
trant de favoriser le détachement d’un enfant qui est devenu si proche.
C’est assurément une des épreuves de sa solidité. Il est nécessaire que les
relations qu’il a avec les enfants, tout en étant profondes et ne devant pas
être entravées par des réticences de sa part, gardent un caractère professionnel
et n’entrainent pas la remise en question perpétuelle de son mode de vie.
de ses investissements affectifs et familiaux, de son équilibre.
Il est de fait que les relations de l’enfant avec les autres adultes se sont
modifiées à peu près dans le même temps et que, le plus souvent, il est prêt
à nouer des liens affectifs avec d’autres et, particulièrement, quand cela est
possible de leur part, avec ses parents. Il n’est pas habituel que le départ
revête un caractère déchirant et entraine des conséquences graves. Cependant,
ce qu’on peut appeler le gevrage a toujours besoin d’être réalisé progressive¬
ment et contrôlé de très près.
Ce schéma ne se déroule pas forcément de façon aussi linéaire. L’évolution
du transfert peut-être très différente selon les cas : paliers plus ou moins longs.
arrêts brusques ou impasses, retours en arrière, progression lente ou par bonds.
ET SOCIALES EN PSYCHLATRIE INTANTILE
93
Il n’est pas simple non plus : les relations avec les parents persistenf.
l’enfant peut être en paychothérapie et faire un transfert latéral eur un édu¬
cateur. On rencontre parfois un accrochage parallèle, sur un instituteur.
par exemple. De facon plus générale, il peut y avoir diffusion sur plusieurs
adultes ou gur des enfants du groupe.
Rappelons que les relatione éducateur-enfant ne sont pas réductibles
aux seules conduites transférentielles. Nous avons insisté sur le maniement du
transfert parce qu’il s’agit d’une technique efficace dans le cas des enfants
perturbés affectivement. Par ailleurs son utilisation par des éducateurs ́tant
une chose relativement (cf, 1331 par ex.) nouvelle, des explications un peu
détaillées s’imposaient.
La fréquence et l’importance de ces conduites, ici, s’explique par le
contexte et la perspective thérapeutiques dans lesquels se situe l’emploi de
cette technique : les conditions les plus favorables sont créées pour per¬
mettre, gi nécessaire, l’établiggement et l’évolution du transfert.
Nous ne nous attarderons pas sur les autres types ou formes possibles
de relations enfant-éducateur. Rappelons qu’en pratique, relations transféren¬
tielles et relatione de réalité sont souvent liées. Des phénomènes transf́ren¬
tiels peuvent plus ou moing colorer toute une gamme variée de sentiments
(confiance, estime, sympathie, affection, méfance, hostilité...).
Nous avons vu aussi que des relations d’emblée très positives permet¬
taient d’obtenir des progrès directs.
Selon la distance ou les procédés, les relations peuvent être, de dépen¬
dance, d’indépendance, d’indifférence, de recherche ou de fuite, franches
ou de détour. On rencontre parfois des relations de type fonctionnel ou
utilitaire. Nous étudierons plus loin les relations d’autorité, qu’elles soient
basées sur la confiance ou qu’elles dérivent directement de la fonction d’auto¬
rité. On ne doit pas sous-estimer l’importance du rôle de l’éducateur au point
de vue de l’exemple et de l’imitation. De façon plus générale « seuls les modèles
incarnés par les individus qui constituent l’environnement social du jeune
y sont valorisés ». 130) Nous aborderong aussi le problème des relations
névrotiques.
Soulignons que nous manquons de recherches préciges sur cette question.
Il faudrait étudier les modalités des phénomènes transférentiels dans le
groupe :
— selon les types et les niveaux des troubles.
— selon que l’enfant est ou non en psychothérapie.
— en fonction de son éducateur, de son éducatrice, de son groupe, de sa
place dans le groupe, et en examiner les variations possibles selon la
méthode différentielle (comparaison entre garçons et filles) et selon la
méthode génétique (comparaison par ages).
Nous ne donnerons donc que quelques exemples destinés à illuetrer
la complexité de ce genre de conduites :
Belations positives mais sans transfrt gra" : On pourrait y voir une iden.
tification à de bonnes images maternelles présentées par les éducatrices
guccessives du groupe et la rééducatrice scolaire.
MÉTHODES PSYCHOLOGIQUES, PÉDAGOGIQUES
9%
« Francoise, Il ans, ne ait pas lire, et nurtitque, a des « cricet cardiaquea » provo¬
quéos par l’anxiété. Parents alcooliques, vivant dans un taudie.
De l’arrive, adopte une attitude discr̂te, sans manifestation excegaive, maie plutot de
l’apathie, ne ge lie avec pergonne, n’établit paa d’échangxe affectiff. Le gimple contact quoti¬
dien lui permet, petit à petit, de c’épanouir, de ge gentir à l’aige, de ge montrer plus vivante :
elle se gent en cécurité, devient confante, ne mouille plus son lit, apprend à lire, aidée par
la rééducation acolaire individuelle. Elle est devenue la ille raigonnable du groupe, et admire
digr̂tement par ges camarades.
De retour che elle, elle a de nouveau deux crises cardiaques puis gurmonte l’angiêté
éprouvée en retrouvant la situation familiale, n’a plug de erige, ne mouille pas son lit et tra¬
vaille beaucoup en clagge pour rattraper ce qui lui reste de retard. Sa mère, qui ne saitpa
tenir von ḿnagos l’admire beaucoup pour ton sérieux, ses qualités de petite ménaggre
c’est dlle qui lave cex fret et copure, installe des dgure dans des caisses aux fenêtrea, etc.
— Absence du pre, projection sur P’ducoteur de sentiments pvécus jiusque la
sur un objet imaginaire :
Chrintiane, 8 ans, parente géparés avant sa naiagance, p̀renoir, petite fille agex colorée.
Malheureuge, ne se trouve paa belle. Tr̀s rapidement accrochée À l'éducateur, exprime le
dégir de l’avoir pour père.
Ea placement farilial, malgré de bonnea relationa avee les parenta nouriciers et, en
particulior le père, repte tr attachée à l’éducatour.
— Relations d’emblée positites qvec l’éducateur, transfert d’abord négatit
qvec l’éducatrice :
« Bernard, 10 ana 5 moig. Enfant prégentant une structure pré-peychotique, Pre dégi¬
quilibré, indifférent à la vie familiale, rigide, guprficiel, inaccesaible. Mre compréhensive
mais fible.
Relationa positives avoe l’éducateur, d’emblee. Atitude naturelle teintée d’admiration.
Bon contaet afectif. Bon contrôle de l’instabilité. Réponse de l’éducateur : Easai de subas¬
titution d’une image gaine d’homme calme et solide à celle du père. Présence rasgurante et
continuité d’exigences raisonnables, toujoure motivées. Contacta individuele dang le cadre
de l’atelier de travaux manuela, afn d’éviter le verbaligme et de valoriger l’enfant gur le plan
des réaligaRiong.
Trangfert négatif aur l’éducatrice. Très oppogant et méprisant. Ne qupporte aucune
intervention, comédien, groagier, recherche la punition, nombreuse réactiong de prestance.
Minimiser les interventions personnelles mais intervenir sur un mode général. Indifférence
Réponge de l’éducatrice : Eviter d’entrer dans son jeu. Attitude patiente et calme.
aux comédies maia recherche de contact natureldanales jeux ou leg travaux manuels. Prégence
raggurante sur le plan afectif en évitant les gituationa de rejet ou d’abandon. Favoriser
l’oxpregaion dea ranceura et dea crainte eane manifester de resgentiment. Fermeté gécuri¬
sante.
Evolution gpectaculaire. Comportement modifé trea rapidement. Contacta plua nor¬
maux avec les autrea enfants. Tranafert pogitif sur l’éducatrice au 4e mois. Recherche les
contacts. Attitude normaliée. Momenta d’oxeitation contrlables aur eimple remarque p
— Transfert maternel :
« Madeleine, 9 ans, petite fille avant de groases difficultée en famille : m̀re morte.
pre remarie. Les dificultéa interviennent entre la belle-mère et elle.
A l’arrivée, acgrochage trèg pogitif avec l’éducatrice qui, dit-elle, reasemble à ga mre
morto, m̀re qu’elle a ts peu connue et qu’elle idéalige ».
comme une ille dans un milieu familial perturbé ».
ET SOCIALES EN PSYCHLATRIE NFANTLE
95
Transfert maternel qvec l’éducatrice, chex un enfant en psychothérapie
qvec un thérapeute homme :
« Paul, 12 anes 7 mois de d́jour- Grogce oppoaition a la mre. Enurégie, Mre célibataire.
intelligente maie faible, importantes difficultés afectives, anxieuse.
Enfant anxieux, avec d’importantes difficultés de contact. Psychothérapie entreprige
quinze jours après son entrée. Après un mois de géjour, commence à reproduire avec l’édu¬
catrice le comportement oppoaant, exigeant, qu’il avait avec sa mère. Par contre, eux visites.
les relationa âvec celle-ci e’améliorent pour devenir presque pormales. Les relations avec
l’éducatrice guivent l’évolution de la paychothérapie. Il devient très provocateur, sur un
mode masochique. La psychothérapie doit être interrompue en raison de phénomènes de conta¬
gion incoercible. Les contacte avec l’éducatrice resteront jusqu’à la fin du aéjour très difi¬
ciles, accompagnés de manifestations pogitives très pueriles. Les repports avec le groupe ge
sont eméliorés, il a pu s’intégrer dane un soux-groupe. Est passé par une phase d’admiration
oxcessive de l’éducateur pour c’arrêter à une identifcation pasgsive (très nettes tendancen
homogexuelles). L’énurégie est restée permanente pendant eon séjour. Placement en institut
médico-pédagogique, l’énurégsie a disparu lors de son arrivée dans le nouvel établiggement.
Son intégration dana un nouveau groupe a été rapide, son comportement avec les adultes
plus normal. On peut penser que les relations vécues au centre d’obgervation ont pemis la
liquidation de certaines fxations ».
Absence de p̀re, retalborisation, grd̂ce à l'’́ducateur, de l'’image paternelle
justue la représentée par un grand-père faible :
« Colette, 7 ans 5 mois, n’a pas de p̀re, vit avec ea m̀re et son grand-père, geule peraonne
qui aggume le rôle d’homme et de père auprè d’elle. A l’arrivée, adopte avec l’éducateur
le même comportemont que celui qu’elle avait avec con grand-père (agresgive, exigeante, très
autoritaire), ge croit plus forte que l’éducateur, est étonnée qu’il ne tombe pas quand elle
le pouage. Par ailleurg, très egresive parce qu’il reprégente le père fort qu’elle désire mais
redoute, car plus fort qu’elle. Un tel p̀re gerait une menace dans le gvatème qu’elle s’est
formé. Au départ, tr̀s attachées congerve l’éducateur comme image paternelle, lui écrie
aprè gon départ. Avec l’éducatrice, pas de difficultés, gentimente d’emblée pogitife, reproduit
avec elle le môme comportoment qu’avec ga mère p.
— Epolution rapide du transfert qvec realorisation des images parentales :
« Daniel, 12 ang, enfant paagifet délinquant, agresgifavec ee mère, quatre mois de géjour.
More attachée à eos enfinte, cherchant sane cegsge à rétablir l’quilibre du milieu familial.
a élevé son file comme une fille (geul fils après quatre flles). Père éthylique et faible, plusieurs
cures de dégintoxication eans guccèt, violent, bat sa femme.
A l’arrivée, fortes réactions de prestance : hableur, critique les camaradet, cherche
par tous le moyens à attirer l’attention des filles. Conformiste dans ses repporte avec l’édu¬
cateur, oppogant avec l’éducatrice avec qui il refuse les consignes du groupe. Les contacte
avec l’éducateur deviennent bientot plus directs, avec, lui il devient gerviable et coopérant.
Il reste bruvant ot disperaé avec l’éducatrice. Eet toujours très atiré par les illes ave qui
il ne peut être naturel. Le dernier mois du géjour il recherche de plua en plua les activités
et travaux entrepris par l’éducateur avec qui il a de bone contacts. Ne fait plue d’oppogition
à l’éducatrice, a de bons rapporta avec elle, mais ne recherche pas sa prégence. Il dlaiage les
filles pour mener les jeux libres. Au départ du meneur donne le ton au groupe mais ne cherche
plus à être cand. Dans ses jeux avec les filles n’est plus le fiancé qui acceptait friandises et
bijoux, mais le mari responaable d’une femme et d’un enfant (un autre garçon du groupe).
La prence stable de l’éducateur, exrigeant dans les conaignes de groupe mais diaponible
dans les activités, favorige le changement complet d’attitude de ce garçon élevé juxqru’à prégent
changée de lit à la suite de quextionnaires sociométriques, le couple fut disloqué ».
MÉTRODES PSYCLOLOGIQUES, PÉDAGOGQUES
86
— Transfert parental sur les deux éducateurs :
« Geneviève, 8 ans 2 mois, abandonnée par sa mère, recueillie par ges grande-parents
drèa Agéa. Fait avec lea deux éducateure un acrochage poaitif, ces derniers représentant pour
elle le père et la mère qu’elle dégire ».
« Nicole, 6 ana 6 mois, nombreusea dificultés en famille, tree diffcile avec ea mre.
redoute beaucoup son père. Dans le groupe, même comportement, craint l’éducateur, aagex
peu de contacta avec l’éducatrice, d’emblée trs diffcile et agresive. Puis, après deux moi
de éjour, bon contact ave l’ducatrice, devient agreaive avec l'éducateur ».
— Evolution complête du transfert sur chacun des deux éducateurs :
« Gilles, 9 ans, parents divorces. Vit avec sa mère et ea grand-mère maternelle. Penge
que ga mère est responsable du départ de son père. Devant sa passivité trèe ancrée, une pay¬
chothérapie est engagée. Avec l'’éducatrice, peu affectueux, fait conatamment de l’opposition
pasive et recherche son attention. lre période : avec l’éducateur, affectueux avec démons¬
trations, recherche son approbation. 2° période : oppogition active, recherche l’attention
de l’éducatrice avec ambivalence : tantôt affectueux, collant, adhésif, ou tantôt la menace
de mort. Il lui reproche de ne pas entrer dans son jeu loraqu’il vient se plaindre. Avec l’édu¬
cateur, il est par cntre toujours affectueux, recherche son approbation. Mais il devient petit
à petit opposant, jusqu’à faire de l’opposition ouverte, soit sur le plan verbal avec grossìretées
et menaces, goit par une attitude de chantage. La possibilité de pouvoir trangférer sur l’édu¬
catrice l’agresivité qu’il avait envers sa mère lui a permis ensuite de devenir agregaifenvers
l’ducateur du groupe. Cette période va lui permettre de s’imposer et de s’afirmer devant
le groupe où il est reconnu, comme leader démocratique, organisateur et conciliateur.
3e priode : il devient, ave les deux fducateura, très affectueux, sans oppogition, ce qui
va lui permettre de c’identifer à un homme. Il commence alors, à faire des progrèg ».
— Transfert sur les ducateurs. — Transfert latéral sur une camarade, comme
résistance temporaire.
« Nadine, 19 ans, ińduquée, ingtinctive, craignant l’abandon, le rejet, opposante à
la mère, pasge par des périodes d’excitation et d’abattement, mal à l’aige, se plaint congtam¬
ment d’avoir mal ici ou la. Parents géparés. Mère faible et dépassée, fruste.
Des l’arrivée s’oppose à l’éducatrice, loraqne celle-ci lui demande quelque choge avec
fermeté : l’ignore le reste du temps. Bientt devient opposante de façon permanente, tient
tête systématiquement, ne cède jamais, exige, tyrannise. Même attitude avec l’éducteur.
avec toutefois moins d’excès. Brusquement cette attitude disparait envers l’éducateur. Elle
devient accesible et affectueuse. L’attitude envers l’éducatrice ge normalige brusquement
quelque temps plus tard. Il est à noter que le changement soudain de gon attitude est contem¬
porain d’événements dans le groupe : avait jusque là formé un couple mère-ille avec N.B.
correspondant à une résistance au transfert positif gur l’éducatrice. La camarade avant été
Transfert sur une enfant plus âgée s’opposont au transfert sur l'éducatrice;
« Jean, II ans, père rigide et moralisateur. Mère beaucoup plus jeune, couveuse, crie.
débordée par les vola de son fla, absente du foyer de 15 R. à 24 h. La mère reporte sur Jean
toute son affection, le père sur un second fils.
Bien accepté à son arrivée par le groupe où il prend la place de « bébé » du groupe.
Tout de suite à l’aise avec les adultes. Il a avec les éducateurs des besoina et démonstrations
afectives très puérils. Il joue souvent geul les premiers mois avec les intérêta d’un enfant
de sept ans, fait une fugue pour aller chercher des friandiges. Devient de plue en plus exigeant
ET SOCLALES EN PSYCHIATRIE INFANTLE
87
avec l’ducatice. Il a alors quelques entretiens individuels avec l’éducatrice, à la guite deg¬
quels on note une nette smélioration du comportement. Il devient actif et dynamique dans
un sous-groupe, plus viril avec l’éducateur maig regte puéril avec l’éducatrice et exigeant.
A l’approche des vacances de Pâques qu’il doit pasger en famille, on asiate à un chapgement
complet de comportement : une oppogition svetématique et masgive à tous lea adultes :
grosìretés, insolence, autoritarisme, cris, vols de deux portefeuilles, de friandises, très mande
angiété. Au retour des vacances, reprise du comportement précédent avec bon contact avec
les adultes, bonne participation à la vie de groupe et un travail scolaire très améliore. C’est
elle le couvre, le bourre de friandises, lui donne de l'argent. Il redevient très puéril, s'isole du
alors qu’il rencontre une fille de 13 ane sur qui il fait un transfert maternel immédiat car
groupe et des éducateurs, avec qui il n’a presque plus de contacts, fait de nombreuges petites
fugues dans les jardins voisins ou chez les épiciers pour achat de bonbona avec l’argent donné
par cette ille, ou volé. Régression spectaculaire. Le transfert positif qui g’était fait gur l’édu¬
catrice n’a pas régisté à l’emprige de cette enfant qui répondait à ge begoina actuels p.
— Refits du fransfert maternel :
« Michèle, 6 ana 8 mois, placée à l’Asgistance à l’enfance, est d’abord adoptée puis
retirée à ga mère adoptive pour mauvais traitementa. Placée à l’hopital, régresge énormément.
Arrive au centre avec un comportement très perturbé et un niveau global très bas : malgré
les mauvais traitementa, conserve un souvenir aigu et très bon de aa mère adoptive laréclame.
Malgré une absence de celle-ci très prolongée ne peut croire qu’elle est à nouveau abandonne
et ne congidère jamais l’image de l’éducatrice comme celle d’une nouvelle mère, mais unique¬
ment comme celle d’une personne intermédigire, eans comparaison avec la mère ».
Cet ensemble de relations, enfant-éducateurs, est compliqué mais auggi
facilité par trois données fopdamentales :
— La pergonnalité de l’éducateur :
— Le couple-éducateur :
— La dynamique du groupe;
2. Le contre-transfrt (1) et l’hygiène mentale de l’ducateur.
Le contre-transfert, ce dont les sentiments ou réactions plus ou moins
conscients de l’éducateur, qui vont soug-tendre ges attitudes envers l’enfant.
réponse aux stimulations dont il est l'objet. Symétrique du transfert, celui-ci
On peut dire qu’il exprime la structure de la personnalité de l’éducateur en
en dépend. Il a été rarement gignalé comme tel à propos du travail de l’éduca¬
teur 1191.
On trouve souvent deux sortes de défenses chez ce dernier : 124
— Il peut maintenir une trop grande distance par anxiété et peur du trang¬
fert. Donc il l’évite.
(1) Phenomène aussi général que le tranatert, emble-t-il, cette notion eat emplovde jei
par référence au gens paychanalytique : « Tout ce que penge, gent et parfois agit le paycha¬
nalvate envers son patient, dans le champ nettement défini de la gituation paychanalytique p.
(H. SAUGUET, D. 89, note 1) et de façon plus précige, projection de ges propres attitudes
incongcientes dépendant de son pasé infantile et de es structure paychologiqne profonde.
98
MÉTHODES PSYCHOLOGIQUES PÉDAGOGIQUES
Il peut avoir une trop grande participation impliqué constamment
dans leur vie, investissant beaucoup ses relations avec eux, il s’attache
trop aux enfants. « II faut éviter certaines fixations positives ou néga¬
tives trop ardentes et qui aboutiralent fatalement à des déceptions 1191 ».
Dane cea deux cae, il s’agit d’une pewr et donc d’une fuite de la réalité.
Ces réactions peuvent ge rattacher à une peur générale et profande des
enfants qui sont perçus plus ou moins confusement comme une menace.
Peur pouvant aller, si l’éducateur est débordé (cas du chahute) 1521, usqu’à
la panique, avec tout ce que cela pout comporter pour l’adulte et les enfants.
(relations sado-masochiques notamment) 1531 Normale au début de ce
métier, elle peut devenir pathologique si elle n’est pas gurmontée, maitriséo
et dépagsée.
L’éducateur, par réaction à cette peur de la réalité ou par le jeu d’autres
motivations, peut aussi réagir par l’autoritarisme (attitude parentale) ou
par la passivité (attitude infantile).
Ces défenaea peuvent ausgi ge différencier gelon deux grands secteurs
d’activite :
— Une trop grande centration sur les cas, pour éviter les problèmes de
conduite de groupe
Une trop grande centration sur le groupe dans son ensemble peut être
une prise de distance pour éviter les problèmes individuels.
Ce dernier aspect semble le plus fréquent :
— il permet plus facilement de faire passer à l’arrière-plan les problèmes
personnels de l’éducateur :
— il conatitue la conduite la plus économique, d’effort et qui répond le
mieux aux noimes habituelles :
il permet de satisfaire à bon compte certains besoins de compensation.
domination, valorisation, etc.. Ce dernier trait, sous des formes plus sub¬
tleg, peut, d’ailleurs, ge retrouver dane la première conduite centrée
eur les cag.
Le contre-transfert doit être contrôlé et nuancé, l’éducateur prenant
conscience de ses propres sentiments.
« L’éducateur doit pouvoir s’apalyger. S’it se gent frustré, il ne feudra paaqu’il recherche
une affection égotte des enfante. Il devra toujoure eonger que, chez lui ausei, jouent des phé¬
nomènes de tranafert et d’identification. Il devra avoir prégent à l’eaprit que sea réactiona
et celles dea enfanta sont asgez souvent rédées par les mécanismea de défense du moi décou¬
verts par la paychanalvge : projection, rationalisation, etc.. Il ne g’agit pas d’être tqujoura
contracté ou sur gea gardeg, de toujours craindre de déclencher chez les enfante des réac¬
tions incongcientes défavorable, d’avoir peur de manifester d’une manìre plua ou moina
pathologique gea propres mécanismes de défenge. Au contraire, il faudra se sentir libre, avoir
confiance et faire confance, tout en sachant que les réactiona inter-individuelles et en parti¬
culier les relatiom entre adultes et enfante inadgptée son complexes et délicates. ») 191
On a ausgi établi l’importance de connaître ces propres xones ou seuils
de tolérance et d’intolérance 1191. Dans le même gens, certnins auteurs se
99
ET SOCIALES EN PSYCHLATRIE INEANTI E
sont attachés à montrer comment a les sentiments de l’enfant pouvaient
réveiller ohez le travailleur social des tendances pourtant contrôlées p (1).
mentale de l'éducateur, elle-même fonction de sa personnalité aux prises
Le contre-transfert est étroitement lié à ce qu’on a pu appeler l’hygiene
avec ses conditions de vie et de travail. Il importe qu’il prenne congcience des
motivations qui sous-tendent le choix de son métier et qu’il surveille les
séquelles possibles, afin de ne pas ge fxer dang des attitudes plus ou moms
pathologiques, mais, au contraire, de chercher à les d́pasger. Il doit done
copnâtre suffisamment le fonctionnement de son moi, ses mécanigmes de
défense, afin de contrbler ges conduites.
On a insisté sur le fait que l’éducateur devait manifester ce « maximum
d’objectivité et de respect envers la personnalité de l’enfant » que réclame
Mme Montessori. Car, parfois, «l’enfant n’est pas un objet obtectif pour
l’éducateur parce qu’il en est devenu l’objet phantasmatiquex fA4l. M. Lemay
1221 a analvse les dangors de ce qu’il a appelé l’état contageux nevrotique :
les difficultés vecues par l’enfant rsquent de provoquer une charge emo¬
tionnelle difficile à gupporte pour l’éducateur. Il nsque d’entrer dans la patho¬
logie de l’enfant, dans son jeu. Par exemple :
— Face à une situation d’abandon, on ne doit ni retenr, ni rejeter l’enfant.
mais être capable de supporter l’éloignement, la géparation.
— Fage à l’agressivité. l’éducateur peut, soit mater l’enfant, soit congtituer
avec lui une relation sado-masochique.
Qu bien l’éducateur pont rejeter le demandes de l’enfant en utiligane
2
le groupe. On remarque alors souvent deux étapea : le gtagiaire qui entre
dang le jeu de l’enfant, par exemple, l’éducateur qui a réagi à cela mais
qui ge réfugie dans une attitude soit laisser-faire, soit, autoritaire.
Il arrive que l’éducateur fuit la difficulté en coupant les ponte affecti¬
vement avec tel enfant, tout en continuant par ailleurs à s’occuper de lui
matériellement.
L'éducateur peut refuser d’admettre l’échec : on grrive alors au danger
du progrès à tout prix, ou alors il rejette la respongabilité de cet échec sur
une autre personne (le psychothérapeute, par exemple).
On pourrait multiplior les exempleg en ce sens. Noue renvovons aux
actes du Congrès de Rome (A. L.E. L.1.(2) 1960) sur le même cujet et en pay¬
ticulier au rapport de M. Lemay 1221.
Il n’est pas sans intérêt de rappeler quelques analyees faites durant ce
congrès, mais sur d’autres aspects du même problème.
On a souligné l’importance de la maturité de l’éducateur qui se traduit
souvent, aux veux des enfants, par la fondation d’une famille.
Souvent, l’éducateur est vu par les enfants comme une personne n’avant
pas de métier. C’est que, d’une part, l’éducateur n’est pas en possession de
(1) Ner Liang, eité par M. LEMAY 1221.
(2) Association Internationale des Educateurs de Jeunea Inedoptés, qui gpoupe leg
asociations nationales d’éducateurs de pays diff́rents.
100
MÉTUODES PSYCLOLOGIQUES, PÉDAGOGIQUES
techniques tranemisibles défnissant un métier, d’autre part, et les deux
sont liés, il ne se sent pas ezister comme une personne avant réellement un
métier. Avec, comme congéquence (et cause en même temps), un statut social
marginal, mal défini par rapport à l’extérieur, par rapport aux autres techni¬
cieng du centre et aussi aux veux des parents. Il éprouve donc le besoin
de se justifier (en tant que personne voulant posséder un métier) à ses propres
veux et aux veux des autres, en faisant autre chose qui soit socialement
reconnu : d'abord participation à des activites d’ordre manuel et matériel
dans le centre, puis dans un deuxième stade, préparation d’une spécialisation
latérale (rééducation psychomotrice, rééducation du langage, par exemple).
Ceci répond aussi à des conditions de travail souvent encore très pénibles. On
peut arriver ainsi à un état de saturation inquiétant pour l’avenir. « On ne
peut être éducateur plus de quatre, cinq ans » : cette opinion, encore assez
courante, semble à première vue, vouer à l’échec l’obligation de faire plusieurs
années d’études et d’acquérir une formation plus poussée, avec tous les
inconvépients, bien connug, de l’instabilité des titulaires de postes.
Il parait certain, pourtant, que le travail de l’éducateur de groupe puigge
devenir un véritable métier. Mais cela ne peut être envisagé que sur la base
de conditions de vie et de travail permettant une vie personnelle et familiale
la plus normalieée possible :
— galaire, vacances, logement, horaire.
— travail d’équipe, ge traduisant réellement dans les faits : relations de tra¬
vail horizontales et non plus verticales seulement.
perfectionnement continu (supervision, stages).

— recherches, à l’échelle de l’établissement et à l’échelon du groupe.
— efectif de groupe réduit : de 8 à 10 enfants au maximum.
Tout cela doit se situer dans une perspective thérapeutique oì l’essentiel
du travail de l’édudateur consiste à modifier des comportements, en utilisant
comme principales techniques, le maniement de la relation individuelle et
le maniement du groupe.
On peut aussi rappeler l’importance de l’engagement personnel de l’édu¬
cateur (qu’il soit culturel, social, politique ou religieux), signe de son ouver¬
ture gur le monde extérieur et facteur non négligeable d’une vie normalisée.
Il a été indiqué que « l’hygiène mentale de l’éducateur et les conditions
techniques valables et efficaces de sa profession, se rejoignaient comme les
deux faces d’une même médaille ». 1441 Si ces conditions deviennent dange¬
reuses pour lui, elles le deviennent également pour les enfants.
M. Lemay 1221 a montré l’importance de tous ces problèmes au triple
niveau de la sélection, de la formation et du travail quotidien. On ne saurait
trop souligner qu’au delà de l’apprentissage (1) d’un ensemble, d’attitudes
de base, l’éducateur doit faire un effort constant d’analyse de ses propres
(1) Cet apprentigage, long et dificile, suppoge une saolide formation théorique, comple¬
tée et vivifiée dans la pratique par une « connaissance conaciente, acquise sur le vif, de gea
principales réactions dêns lea relatiops bumaines, individuelles et de groupe, au milieu des¬
quelles il travaille p f21. De façon générale, nous envisaxeons l’apport de la théorie et de
l'expérience vécue, comme un double mouvement, en interraction conetante et, surtout,
en développement continu.
normalisée possible.
tant̂t à tour de role, tantot en meme temps.
191
ET SOCIALES EN PSYCHIATRIE INFANTILE
réactions permettant une conduite non défensive et donc de plus en plus adaptée
à son objet, enfant ou groupe, au fur et à mesure de leur évolution. Cette
auto-régulation sera facilitée par les contrôles successife dont noue parlerons
plus loin.
Un certain nombre de qualitée apparaissent indispensables, Ellea ne gont
pas fondamentalement différentes de celles que l’on peut demander à d’autres
travailleurs sociaux : « Possibilité d’identification à l’autre, absence ou réduc¬
tion a minima de projections et de réactions de prestance et de narcisgisme.
gouplese de la struéture personnelle, « présence ».1291
Ainsi donc, si une des difficultés du travail de l’éducateur vient du faie
que sa personnalité est directement impliquée dans sa relation avec l’enfant.
(sans écran ni intermédiaire comme l’enseignant qui enseignevune matière
donnée, par exemple), cette personnalité, dans notre perspective et dans les
conditions énoncées plus haut, devient alors un véritable outil chérapeutique.
3. Le couple-éducateur (1).
Il serait intéressant de préciser ce qui a amené à créer ce couple profes¬
sionnel, concu lui aussi comme outil thérapeutique.
Si, actuellement, la plupart des éducateurs sont mariés, les ménages ne
travaillent jamais sur le même groupe, pour certaines raisons examinées
plus bas, et aussi parce que toute vie familiale deviendrait impossible (cf :
moments de travail alternés).
Raisons pratiques : la continuité de l’action psychopédacogique, car
on n’introduit pas de troisième personne (un roulant) sur le groupe lors des
congés des éducateurs. A une époque où certains groupes étaient encadrés
par trois personnes, on à pu mettre en évidence qu’il s’agissait d’une struc¬
ture déséquilibrée et perturbatrice pour les enfants et les éducateurs.
Raisons psychologiques : image parentale indépendante favorisant le
transfert. Chacun est disponible pour les enfants du groupe et libre de toute
autre relation perceptible dans le groupe, alors qu’un vrai couple a des rela¬
tions qui risquent de rivaliser avec celles établies avec les enfants, et donc.
n’est pas aussi disponible. Les possibilités d’interférences sont trop grandeg :
danger de jalousie des enfants du groupe, et de sentiment de frustration par
rapport à l’un ou à l’autre ou par rapport à leurs vrais enfants. Risques
aussi pour les éducateurs : tensions créées, en revivant certaines situations
rappelant celles de leur foyer, liberté et objectivité peut-être moindres.
contre-coups de l’effort inconscient que les enfants du groupe pourraient faire
pour les séparer. Risques pour leurs vrais enfants : jalousie accrue, par exemple
(l’éducateur s’occupé des enfants des autres, aux moments oì, en dehors
de l’école, ses propres enfants sont à la maison). Ce fait pose sous un autre
angle le problème très important des horaires et du logement, dans le cadre
de l’hygiène mentale de l’éducateur, pour qu’il puisse mener la vie la plus
(1) Il s’agit de l'’́ducateur et de l’éducatrice, coresponsables d’un groupe et travaillant
102
MÉTHODES DSYCHOLOGQUES, PÉDAGOGIQUES.
Il est intéressant de voir que certains enfants, surtout parmi le plug
jeunes, appellent parfois l’éducateur papa ou, plus rarement, l’ducatrice
maman, ou leur donne les prénoms de leurs parents (en règle, les édugateurg
sont appelés par leur prénom et tutovés). On a pu noter le même fait ebez
des filles de II ans prégentant un gros retard affectif, Par ailleurs, chez les
plus petits, quelques enfants percoivent, contre toute évidence, l’éducateur
et l’éducatrice de leur groupe comme mariés entre eux.
Ce couple-éducateur ne peut être congidéré aomume viaant à recréer
artificiellement une situation familiale f21, lAl mais plutôt comme une image
du couple parental, offrant à l’enfant une figure masculine et une Bgure
féminine (1).
Son but essentiel egt donc :
— de favorser la mige en évidence de certains problèmea de l’enfant va.
à-vis de la mère ou du père, tout en facilitant une attitude transféren¬
tielle:.
de permettre des poasibilités d’identification à une bonne mère ou à un
père viril.
La façon dont l’enfant évolue dépend augsi des atftudes de l’édurateur
et de l’éducatrce : celles-ci doivent être à la fois équilibrées et complémentaires.
UIn minimum d’exigences communeg, concernant les rêgea indigpen¬
gables à toute vie collective est néceggaire. Il faut, avant tout, travaillar
en complet accord, de telle sorte que l’enfant, sensible aux moindres décalages.
le percoive comme une continuité qui le gécurise, et augsi afn qu’il ne puisge
jouer sur les deux tableaux.
Nous ne nous étendrons paa aur la surenchère, la démagogie, la valori¬
sation au détriment de l’autre, le narcissisme, les réactions de prestance.
toujours possibles, mais que nous considérons comme suffisamment éliminés
à partir d’un certain niveau de travail en commun.
Toute accentuation trop autoritare ou trop laigser-faire, unilatérale.
dans la conduite du groupe, est automatiquement ressentie par l’autre (phé¬
nomènès : soupape de sureté ou, mais avec un tel on fait ca..).
L’importance du doublage, est ici capitale, autant que l’attitude de l’un
en l’absence de l’autre (et par rapport à lui). Loraque tous les deux sont pré¬
sents, il eet souhaitable de montrer aux enfants par des attitudes précises
que, sous des formes d’expression différentes, plus douces, parfois moins
spectaculaires chez l’éducatrice, l’importance de chacun est égale pour la
conduite du groupe et l’autorité, celle-ci tendant à être prêtée par l’enfant
à celui qui parle le plus fort, qui est le plus gévère. Par exemple, dans le cag
de veillées ou d’activités en commun, l’éducateur demandera à l’éducatrice.
devant les enfants, ce qu’il doit faire dans tel cas pour renforcer le prestige
et l’autorité de celle-ci.
L'’́ducateur, en particulier, doit faire très attention à ses attitudes en
(1) Il faudreit oraminer l’importance de l’âge de éducateurs et de leur aituation fami¬
liale, éléments peut-être gécurigants pour l’enfant.
193
MÉTHODES PSYCHOLOGIQUES, PÉDAGOGIQUES
« le déroulement d’une paychothérapie, n'est pas, dans ses grandes lignes,
différent de ce que les éducateurs observent dans les évolutions au sein de
leur groupe 121 » (1).
A propos de la pasychothérapie individuelle il s’agit, en général, de psycho¬
thérapie analytique. Elle est caractérisée surtout par des relations individuel¬
les, au cours de séances régulières et espacées, où est analvsé le comportement
de l’enfant en se servant plus ou moins du transfert. Et cela grâce à la parole.
au dessin, au jeu, c’est-à-dire en faisant appel au fantasme, à l’imaginaire.
révélateur du vécu profond.
La situation psychothérapique est relativement fermée : elle trapsperce
au minimum à l’extérieur. C’est une partie qui se joue entre l’enfant et son
thérapeute, Par contre, l’enfant, avec son éducateur et son éducatrice, vit
dans un réseau de relations au sein d’un groupe en mouvement. La situation
dans le groupe débouche et se trouve en interférence constante avec toutes
les autres situationg du centre. La situation thérapique ge gitue sur un plan
plus imaginaire que la vie dans le groupe. Cette dernière offre à l’enfant de
plus grandes possibilités de diffusion et de déplacement. Les passages à
l’acte y sont plus réels et plus nombreux, sinon plus intenses. Là première
est beaucoup plus discontinue dans le temps. Dans le groupe, il s’agit d’une
action menée quotidiennement et à travers toutes les circonstances de la vie
(repas, coucher). L’attitude de l’éducateur sera donc didactique, pédagogique.
normative, bien qu’informée (au sens de modèle) au maximum, par toutes
les autres données et bien que se situant avant tout dans le cadre de relations
vécues.
Dans un cas on met surtout l’accent sur des élémente sains, dana l’autre
on fait ressortir de8 aspects plus nettement pathologiques. Si l’éducateur,
lorsque c’est nécessaire, peut manifester une tolérance accrue, il ne recherche
pas la régression comme le thérapeute. S’il peut aussi, avec infiniment de
prudence et travaillant sous contrôle utiliser dans une certaine mesure le
transfert, il ne doit pas, à la différence du thérapeute, faire d’interprétation,
sauf dans certains cas précis (2).
Il ne s’agit là que de grande délimitations, qui nécesiteraient une étude
comparative plus particulière (3). Nous envisagerons plus loin les relationg
éducateurs-psychothérapeutes. De même, l’étude des rapports entre les éduca¬
teurs et les autres techniciens nous permettra de mieux cerner le champ d’ac¬
tion des premiers.
Nous allons voir maintenant comment la dynamique de la situation
triangulaire enfant-éducateur-éducatrice, s’inscrit dans le cadre de la dyna¬
mique du groupe.
(1) C. F. REDL, IG8I, p. 213.
(2) Voir le cae de Serge M. 121
(3) Il faudrait, par exemple, examiner en détail les congéquences paychopédagogiques
d’un transfert latéral sur un éducateur, fait par un enfant en psychothérapie.
a couple-éducateur ».
165
ET SOCIALES EN PSYCHIATRIE INTANTILE
b) Le maniement du groupe.
1. L'enfant, l'éducateur et le groupe.
Le But du groupe.
Avec un certain retard, l’évolution de la conception du groupe, dans les
internats de rééducation, rappelle celle des grandes tendances de la sociologie
en France 1211.
Mal nécesaire pour G. Tarde, puis moyen de socialisation (la contrainte
pour E. Durkheim, le groupe est envisagé par G. Gurvitch 1591 comme favo¬
rable à l’épanouissement de l’individu sous certaines conditions. Avant ce
dernier, Kurt Lewin, aux U.S.A., s’était moqué des prétentions des sociologues
à vouloir rendre compte de la vie des groupes (1). Pour Gurviteh, les termes
même réalité, devant s'éclairer et s'enrichir réciproquement.
groupe-individu apparaissent comme les deux aspects inséparables d’une
Les conceptions socio-pédagogiques des villages et républiques d’enfants.
ont succédé à celles, disciplinaires, des maisons de correction. Nous avons vu
plus haut les réserves que l’on peut émettre à propos des premières, tout
au moins pour le genre d’enfants qui nous intéresse ici.
Après la période maison d’enfants, le groupe est apparu comme une gène
et un frein à l’action sur l’enfant. « La structure des groupes constitués dans
les internats est souvent un facteur aggravant. Entre chaque enfant et
l’adulte, s’interposent toujours tous les autres enfants du groupe 1321.» On
a essavé d’abord, de façon purement négative, de limiter cette infuence
perturbatrice du groupe surl’enfant. Puis, peu à peu, est apparue la possibilité.
non seulement de faire coexister vie du groupe et évolution dé l’enfant.
mais aussi de faire concourir la première à la seconde. Le groupe, manié
correctement par l’éducateur, peut et doit, non seulement permettre mais
aussi favoriser 1781 les progrès individuele en satisfaisant les besoins de chacun
de se membres, « Il n'’est pas possible de juger de la ré́ducation en profon¬
deur d’un groupe par la manière dont il fonctionne. On ne peut l’apprécier
que par la façon dont ses membres évoluent 1221. »
Dans cette optique, le travail de l’éducateur peut se définir comme group¬
vork : à travers les aspects éducatife (enseigner des travaux manuels, diriger
des programmes), l’éducateur comme le groupvorker, « favorise l’adaptation
socio-psychologique ou (et) la croissance de la personnalité de l’individu
ainsi que le développement social du groupe en tant qu’entité, qu’élément
se déterminant lui-même » 1361. Cf. Bettelheim surtout 1781, qui parle de
groupwork permanent.
De facon plus précise encore, non geulement milieu de vie et moyen de
socialisation, aspects nécessaires mais non suffisants, le groupe est devenu (2).
(1) A cet endroit, on ne saurait trop souligner l’importance de l’apport de la paychologie
sociale américaine et du travail gocial qui lui est intimement lié : anthropologie culturelle
dynamique de groupe, casework, groupwork, etc.
(9) Copne cen ce, poi coneme, pous laeyone p, le peronnelit de l'dvcstons et le
198
MÉTHODES PSYCHOLOCIQUES, PÉDAGOGIQUES,
pour l’éducateur, un véritable outil thérapeutique. Compte tenu des particu¬
larités propres à certains centres (séjour court, intensité du traitement, nature
des cas, équipement, par ex..) on peut admettre que cette conception soit
un peu différente selon les étâblissements, bien que, sur le plan des idées.
une évolution nette commence à se faire sentir en ce gens 1631.
L’éducateur et le groupe.
Nous avons montré plus haut qu’une attitude plut̂t démocratique
comme méthode de conduite de groupe n’était que le prolongement d’une
attitude tolérante envers chaque enfant. Pour préciser cette notion, nous avona
cité quelques procédés concernant les communications, l’information, les
perepectives.
Certains auteurs pensent que l’éducateur doit tendre à devenir le vrai
leader du groupe (de l'’in-group (1). On a même emplové le terme de meneur
Ceci peut être valable dans des situations bien détermunées, certaines expé¬
riences de prévention, par exemple, où l’éducateur doit d’abord faire gtens le
cadre et les normes du groupe pour ensuite, de l’intérieur, essaver de réorienter
l’activité de la bande vers des burs plus positifs 1571 181. On peut diffcilement
l’envisager ici, étant donnés les âges, les intérêts, les buts, le couple-éducateur.
et même penser que cette position serait contre-indiquée (2).
L’éducateur doit etre plutêt un animateur, ce qui lui premet de parti¬
ciper activement tout en n’étant pas trop impliqué dans l’action. Il doit faire
montre de la même souplesse adaptative qu’envers chaque enfant congidére
individuellement (attitude diagnostique). Suivant les moments, les activites 
climat et les besoins du groupe, l’éducateur doit se montrer davantage laisser¬
faire et non-directif ou, plutôt, autoritaire et directif (3). Il peut être tour à
tour actif ou réservé, meneur ou conseiller...
Les éducateurs et leur groupe, bien que formant un ensemble, se situent
à deux niveaux diff́rents de réalité : enfants et adultes. En outre, les aspects
formels ne recouvrent jamais exactement la ye informelle du groupe et
vice-versa. Un des rôles de l’éducateur est d’en évaluer constamment le jeu
complexe pour agir en conséquence : par exemple, modifier la distance entre
la vie spontanée et la vie organisée du groupe 131. Il doit arriver à sentir
à prévoir de quoi le groupe a besoin, à un moment donné, et les movons
nécessaires pour y arriver : c’est en ce sens qu’on peut parler de, l’éducateur
comme leader de son groupe.
Ce mode de conduite de groupe suppose une analyse constante de cet
aspect du travail, pour opérer une auto-régulation du comportement. Il
s’agit aussi en quelque sorte d’une régulation par le groupe, qui peut, à la
(1) Structure informelle, apontanée, du groupe.
(2) Il faut quesi tenir comnbte du contre-tranifert : le déeir de dominer aemble plus fré¬
quent et plus dangereux dans cette perspective.
(3) Nons ne pouvona analyger ici les motivationa qui peuvent soug-tendre une atti¬
tude autoritaire ou laisger-faire comme méthode aygtématique de conduite de groupe
ET SOCIALES EN PSYCHATRIE INFANTIE
197
limite devenir automatiaée, intuitive En termes de evbemnétique on pourrait
parler de fed-back (1) Ce résijustement constant exige :
— une golide formation en pyctolbogie sociale.
— un entrainement aux techniques de groupe (paychodrame, groupe de
diagnostic) :
— une longue experience gur le tas toujours remise en question.
Ces trois apports ne peuvent jamais être considérés comme terminés
et s’informent réciproquement.
Le couple-éducateur.
Noug ne reprendrons paa ce qui a été développé précédemment : nque
voudrions geulement souligner le danger d’une trop forte complémentarité
et d’une trop grande fxatipn dans des rôles bien déterminég. On a parfoie
obgervé la tendance plus ou moins implicite à la division suivante du travail :
l’éducateur centre gon attention sur le groupe, l’éducatrice plutêt gur les cag
individuels. En caricaturant un peu, on pourrait dire que le premier tend
à ge charger de la discipline, l’autre de l’affectivité. Mis à part le problème
des motivations gous-jacentes, on peut considérer ces comportemente comme
une fuite devant la complexité du travail. L’éducateur -n’appréhende plus
l’enfant dans sa totalité, mais mutilé d’une part de lui-même. Le jeu du trang¬
fert est faussé. Sans parler des multiples problèmes posés par la différence
brusque de situation ou plutôt de climat, au moment du relai entre les deux
éducateurs, des exigences contradictoires peuvent faire naitre chez les
enfants, désorientation, insécurité et anxiété.
Ici encore, le couple-éducateur joue un rôle très important dans le contrôle
réciproque de ses deux membres Chacun doit être pour l’autre un miroir.
mais un miroir critique, lui permettant de mieux connaître son groupe et
d’améliorer son propre comportement.
les moments où les deux éducateurs travaillent en même temps. Rappelons
De ces divers points de vue on peut mesurer la richesse que représentent
que l’entente, la communauté de vues et d’attitudes, perceptibles par l’enfant
dans ces moments de doublage doit pouvoir se faire gentir, même en f’âbact
de l’un des deux.
Le groupe teu por l’enfant.
Il faudrait faire toute une étude phénomenologique esur la façon dont
le groupe est vécu par l’enfant.
Le groupe, pour l’enfant, est éprouvé à la fois, comme protection et comme
danger. Par ses normes, son code, son climat, sa cohésion, son organisation
de statuts et de rôles, il foumit les cadres qui permettront à l’enfant de se
(1) En formalisant beaucoup, le travafl de l’éducateur pourrait être décrit comme
un modèle cybernétique (avee entrée, gortie, contrôle, perturbation, circuit fermé, fed¬
back, etc.). Cf lea tentatives dea socianalvates 1S6l qui définissent le groupe comme un syatème
de fonctions sociales interdépendantes (fonctions : motrice, d’intégration des écarta, de com¬
penstion du retard, d’anticipation on de prévigion).
198
MÉTHODES PSYCHOLOGIQUES, PÉDAGOGIQUES
sentir membre d’un ensemble structuré, à sa place. En institutionnalisant son
comportement, en reconnaissant l’enfant dans un statut et un rôle donnés.
le gtoupe va contribuer à définir et à assurer son identité sociale. Le groupe
le défendra contre les entreprises possibles d’un groupe étranger, Par là le
groupe est sécurité.
Mais il peut être aussi menace. Sa vie, dans ses aspects informels, ge
déroule facilement sur le mode de la compétition : le premier aplus ancien,
le premier plus fort, la plus belle, 1111 1131. Et, surtout, la vie avec d’autres
enfants peut réactiver des rivalités, des conflits fraternels 121 1191. De facon
générale, pour beaucoup de ces enfants, très sensibles à la frustration, il
est diffcile de tolérer l’attention que l’éducateur ou l’éducatrice portent à
d’autres qu’eux-mêmes.
C’est pour cela qu’ilestillusoire, pour eux particulièrement, de se contenter
d’une gimple adaptation sociale qui ne serait pas liée à la normalisation de
l’ensemble de leurs relations. L’un ou l’autre de ces deux aspects (protection
et danger) peut varier en fonction de la personnalité de l’enfant, de son
histoire, du climêt du groupe, de l’éducateur.
Il peut varier aussi dans le temps, A l’entrée de l’enfant, le groupe est
souvent percu comme redoutable parce qu’il représente punition et monde
inconnu. Inhibition, excitation, agressivité, réactions de prestance, traduisent
alors une forte anxiété. Le groupe et l’éducateur sont aussi rendus plus ou
moins responsables de l’abandon, réel ou vécu comme tel, des parents. La
séparation est souvent très pénible pour des enfants n’avant jiamais quitté
leur famille, Puis, peu à peu, l’enfant apprend à réduire le danger que repré¬
sente le groupe et arrive à une bonne intégration qui correspond à la recon¬
naissance de son identité sociale par lui-même et par les autres.
Le groupe, pour l’enfant, a une réalité fictive parce que temporaire,
hors de la vie de tous les jours. C’est une gorte de jeu. Celui qui reste long¬
temps ne peut plus jouer le jeu parce que la réalité a trop d’emprise sur lii.
Mais le groupe, comme tout jeu, possède aussi une existence réelle parce que
vécue.
Chaque enfant, avec ses interrelations dans le groupe, le groupe en tant
que tel et les éducateurs, forment un ensemble mouvant, complexe, dyna¬
mique, se déroulant sur plusieurs plans à la fois et dont les éléments sont
dificlement dissociables. On ne peut qu’essaver d’en isoler les principaux
aapects, pour la commodité de l’ahalyse, analyse qui n’a de sens qu’à la lu¬
mière des données de la dynamique de groupe (1)
(1) Pour KRETCH et CRUTCHPIELD. LACACRE, ANAIEU, 1251, la dynamique de groupe
est l’étude du fonctionnement interne des groupes. Certains auteurs la considèrent comme
la théorie générale des groupes. FAUCHEUX, par exemple 1371. Pour CARTVRIcnTet ZANDER170
« La dynamique de groupe doit être définie comme le champ d’investigation destiné à faire
progresser la connaissance de la nature des groupeg, des lois de leur développement, et de
leure interrelations avec les individus, les autres groupes, et les institutione plue larges ».
En vue d’un but donné, au Congrès sur le groupworls et la psychothérapie degroupe 136).
la considérant comme l’lément gous-jacent de tout travail de groupe, on en e donné la
définition suivante : « La dynamique de groupe est l’interaction des forces qu’apporte chaque
individu dans une situation de groupe et per laquelle s’effectuent la croissance et le déve¬
loppement de chacun sous la direction du chef de groupe ». Il convient enfin de la distinguer
de la dynamique du groupe, expression qui désignera ici, la vie et l'évolution dans le temps
d’un groupe donné.
10
ET SOCIALES EN PSYCHIATRIE INFANTILE
L’admission du nouvequ et la composition du groupe. (1).
L’éducateur doit faciliter au maximum l’accueil du nouveau, y préparer
le groupe. Le premier jour est capital. On doit recevoir le nouveau avec sym¬
pathie, essaver de le mettre à l’aise, mais sans avances exagérées. Une petite
réception n’est pas souhaitable. Il vaut mieux qu'’il entre dans le groupe le
plus normalement possible. La visite, avec ses parents, des locaux où il vivra.
de même que quelques explications globales sur certaines activités du groupe
sont une bonne introduction. Il faut lui faire comprendre qu’on essaiera
de le rendre heureux, davantage par des actes que par des paroles. « Avant
d’être une parole, l’éducateur est une présence concrè̂te et un engagement
à tous les niveaux 1441 ».
L’enfant est alors, soit méfiant, soit plein d’espoir. On doit tenir compte
de la réaction au placement : il ressent sa situation comme un abandon, même
s’il vient d’un milieu apparemment hostile. Il peut accuser l’éducateur d’être
l’agent de sa frustration. « Ils nous viennent — c’est en tout cas leur situation
subiective — rejetés, trabis, forcés, mal aimés, coupables, vicieux., l’internat.
c’est l’inconnu, donc la menace ». TAIl
Le nouveau peut se révéler d’emblée ou se controler totalement. La mise
au courant et la prise en charge, le premier jour, par un garçon du groupe.
faciliteront son admiseion.
L’éducateur doit faire attention aux phénomènes de groupe déclanchés
par cette arrivée. Les brimades classiques sont évidemment impensables ici.
Mais existent un certain nombre de rites. Tout nouveau perturbe l’ordre du
groupe, celui-ci a donc tendance à l’intégrer par nécessité interne. Les rites
visent à situer socialement chaque membre du groupe aux veux du nouveau et
vice-versa. Questionnaire en règle d’abord, qui a, en fait, une fonction d’informa¬
tion, d’identité, mais ausei de défi et d’épreuve : nom, age, adresse, métier du
père, etc.. Puis problèmes de groupe: «As-tu connu un tel, un ancien 2», «Es¬
tu allé au camp l’an dernier 2 », « Connais-tu telle histoire 2 ». « Sais-tu qui
est le premier plus ancien 2 ». « le premier plus fort 2 ». « la première plus
belle du groupe » 2 etc.. On pourrait presque parler de rites d’initiation :
on cherche à introduire le nouveau mais tout en lui faisant sentir qu’il n’est
qu’un entrant. Chaque membre du groupe revit en lui sa propre histoire 1411.
Une intervention active est parfois nécessaire de la part de l’éducateur pour
les questions trop délicates sur les parents, les problèmes d’infrmité, de
coloration de peau, un déf trop poussé.
« Le groupe peut ŕpondre à des besoins eagentiels de l'enfant : besoin de faire partie
d’un novau gocial, besoin d’être accepté, estimé à sa valeur, admiré peut-être, besoin d’être
protégé, besoin de communiquer, de s’extérioriser en présence d’autres, de participer à des
activités et à des émotions communes. Autant de possibilités d’accrochage offertes, gi elles
sont bien utilisées. Une première condition pour l’intégration de l’enfant est de lui démontrer
d’abord combien cela vaut la peine de faire partie de ce groupe ». IAIl
(1) Diff́rents points de cette partie et de la suivante ont déià été développée dans
Leaders et cohésion de groupe en Centre d’Obsertation et dans Leaders et structures de groupe:
observation prolongée d’un groupe de flles en Centre d’Observation UIil et 1131.
310
MÉTUODES PSYCLOLOGIQUES, DÉDACOGIQUES.
Le deuxième, et surtout le trisième jour gont parfois délicate. Aprèg
une séparation relativement peu dramatique, après le dépaygement du début.
des enfants réalisent leur abandon : les éducateurs devront alors les entourer
et les eoutenir, avec l’aide du groupe, pour leur faire passer ce cap difficile.
Un groupe à structure souple facilitera l’intégration. Pour B. Bettelheim 1491.
la régeption du nouveau eat un test de la cohéaon du groupe.
Les admissions au Centre d'observation se feront avec d'autant moins
d’a-coups qu’elles geront plus individuelles et plua espacées. Un par un, les
enfante geront abeorbée blus facilement. A noter l’importance du premier
jour pour certaine, qui gerdent des relations d’amitié très longtempa avec celui
arrivé le même jour dans le même groupe, ou même duns un autre groupe.
malgré parfois une grande digférence d’Âge et de personnalité.
Le problême du recrutement des nouveaux est tr̀s délicat. Il c’effectue.
en fait, en fonction des places disponibles et de l’âge chronologique des entrante,
gauf exceptions pour quelques cas trop marqués de retard affectif ou social.
En vertu de la raison sociale et du type de fonctionnement d’un centre.
on eat tenu de regevoir tous les enfants acceptés à une contre-visite d’admis¬
gion. Or, il s’avère que dans certaine cas, l’état d’un groupe est tel, qu’y
placer certains enfants est contre-indiqué pour eux : (effet de choc possible.
par exemple), Inversement, si le groupe est fortement saturé en enfanta
agressifs, par exemple, y faire entrer un nouvel enfant agressif peut le ner¬
turber dangereusemont. Par ailleurs, un dogage à l’entrée paraît assez illu¬
soire, compte tenu des pogsibilités d’évolution au cours du séjour. Mais cela
pose un sérieux problême ei l’on désire quo le groupe demeure thérapentique
au maximum pour cbacun de ses membres.
2. Le groupe (1) comme ensemble.
Les cadres sociauz du groupe.
Les cadres gocuaux dang lesquels vit le groupe (horatres, particlpaton
à la vie du centre), son fonctionnement comme collectivité organisée, exigent,
nous l’arvone vu, un minimum de règles qui favorisent le besoin de gécnrité
des enfants, en leur fournigsant des cadres de référence et des points de repères.
Ces cadres sont une nécessité, conetituant d’ailleurs la base indispensable
à partir de laguelle l’éducateur, avant son groupe en main peut individualiser
certaines de ges attitudes, augmenter sa marge de tolérance. Ingigtone gur le
fait qu’il ne s’agit pas d’une apphcation rigide de ces règles : le style, le
contexte et la perspective en faciliteront l’acceptation par l’enfant. Nous
rappellerons ici l’important apport des méthodes d’éducation active : gene
(1) De facon genfrale, ale groupe peut être défini comme un système d'interactions,
maia à l’intérieur d’une atructure qui règle l’interaction et même la guacite » 1721. Ce terme
dégignera tet le grouvpe de vie, organigé. Celui de soug-groupe dénignera les forgations gpon¬
tanéeg. Sant oublier que les aapectu formels et infommuela, étroitement méles, y sont en intor¬
action conatante.
4
ET SOCIALES EN PSYCHLATRIE INFANTILE
de la collectivité dans le respect de chacun, appel à l'ipitiative, demande
progressive d’efforts, travail en équipe, participation de tous à une œuvre
commune.
Quelques aspecis de la siructure (1) et de la dynamique du groupe.
sont solidaires. L'étude statique des propriétés structurales [70] des groupes
Il s’agit ici d’une diatinction aux ns d’analyse car les deux aapecte
et des motivations, attitudes et perceptions de leurs membres « fournit les
concepts de base, souligne l’importance des facteurs socio-culturels et permet
de clasger les groupes » 1721. Mais l’étude évolutive est indispensable pour
aigir la vie d’un groupe dans son fonctionnement et son développement.
Nous évoquerons un enemble de faits qui se cont dégages peu à peu de
notre expérience 11I1 1131. Mais nous ne pourrons donner que quelques apercus
généraux laissant dans l’ombre des nuances que geule, uno recherche syaté
matique permettrait de mettre en évidence. Ici encore, il faudrait étudier la
paychologie de groupe au centre avec observation directe et systématisée
tests sociométriques, gelon la méthode différentielle (comparaisons entre
sexes), et selon la méthode génétique (évolution avec l’âge), en tenant compte
de certaines situations (groupe ou inter-groupe, classe, éducateurs titulaires
ou stagiaires, centre ou camp d’été, période de classe ou vacanceg), et des
cadres sociaux dans lesquels les groupes fonctionnent. Dans l’esprit de la
méthode pathologique on pourrait enguite comparer, toutes proportions
gardées, certains résultats avec ceux obgervés sur une population tout venant
dans des internats primaires et dane des classes normales de la Seine, par
exemple dans les travaux de P. H. Mauçorps 1131.
Signalons, À titre d’exemple, la très grande différence des réscaux socio¬
métriques, de plus en plus structurés avec l’âge, illustrant le processus de
socialisation. D’autre part, le phénomène de couplage, avec sa fréquence et
son intensité, caractérise une structure particulière aux grandes filles (couple
mère-fille) chez lesquelles le modèle culturel de la mère joue un très grand
rôle 1111.
Qu’il s’agisse de son travail avoc chaque enfant pris dans sa gingulanité
ou avec le groupe en tant que tel, l’éducateur tient compte du grand principe
du travail social, casework et groupvork : toujourg se référer au niveau
actuel de développement du sulet.
L’éducateur doit connaitre, pour exercer son infuence (contrer, dériver.
canaliser, valoriger, etc..) la gtructure du groupe :
— les soucgroupes (2) dimension, composition, durée).
— lea statute (3) (igolés, rejeté, etc.).
(1) De façon géntrale, nous entendrons par gtructure, un engemble, une certaine orga¬
nisation d’́léments interdépendants dont la totalité n’est pas péductible à la gomme de
gea partieg.
(2) Ou groupes pgychologiques, informels, gpontanés, face à face, où tous les membres
interaMagent et ge porcoivent directement.
(3) CE note I. p. 112.
112
MÉTHODES PSYCHOLIOGIQUES PÉDAGOGIQUES
— les rôles (1) (leaders, conseillers, etc.),
— les relations et les confits des gous-groupes et des enfants, des sous-groupes
entre eux, des enfants entre eux.
Mais si l’éducateur agit dans le groupe à un moment donné (ce qu’on
pourrait appeler la dynamique dans l’espace), il doit tenir compte de sop
passé et essaver de prévoir son évolution puisqu’il est un organisme dyna¬
mique qui se développe dans le temps.
Toujours dans le but de permettre les progrès individuels, l'éducateur
doit favoriser une bonne cohésion du groupe (2). Cette remarque applle des
régerves extrémement importantes. La cohésion est un concept central
en psychologie de groupe. La paychologie sociale a montré (les expériences
de Deutsch et de French notamment) que, de façon générale, les groupes de
haute cohésion « sont beaucoup plus gengibles, moina tolérants aux dégac¬
cords que les groupes de plus basse cohésion et qu’il s’y déploie beaucoup
plus d’efforts pour réduire les désaccords » 1541. On y constate plus de sengi¬
bilité aux frustrations et donc, davantage d’agressivité, Mais ces régultats
doivent être nuancés. Gross 1551 a établi que la cohésion ne saurait être un
concept unitaire : on ne peut la réduire à l’un de ses aspects. Les différents
types de cohéson « n’aboutissent pas toujours à des effets analogues en ce
qui concerne l’aptitude du groupe à modifier la position de ses membres »
1541. De plus, les questions de but, de structure et de climat ont leur impor¬
tance. Dane l’expérience de Deutsch, les deux groupes étaient de structure.
coopérative pour l’un, compétitive pour l’autre. Dans l’expérience de French,
la moitié des groupes étaient organisés, le reste inorganigé, et dans une gitua¬
tion de frustration (ils devaient résoudre des problèmes insolubles).
On pourrait tirer quelques indications psychopédagogiques à partir des
résultats d’une recherche 1131 sur quelques types de leaders et sur la cohésion
de groupe, dans un groupe de quatorze garcons de 8 à 10 ans. Ces remarques
recoupent, avec quelques nuances, les observations de M. P.A. Drillich 1A11 :
« Avec Gux, leader de genre plutôt autoritaire, le groupe apparait comme hautement
cohéaif, dana son aspect pragmatique (activité, but, etc.), fonctionnel et quant au prestige.
mais on observe une grande rigidité de structure avec relations verticales, forte régigtance
aux changements, des phénomènes de « bouc-emigsaires », agregsivité, blocage de certains
garcone gènés ou même freinés dans leur évolution. CE TII1 »
« Avec Joel, leader plutôt laisser-faire le groupe prégente une forte cohégion, mais uni¬
quement dans son aapect interpersonnel. Les relations cont très libres, borizontales, main
le groupe est trop pasif, réalise peu et fait montre parfois d’une grande agressivité, »
« Avec Jacques, leader plutôt démocratique, la cohésion apparait peut-être un peu moins
élevée dans l’ordre pragmatique et interpergonnel qu’avec Guy et Joel, maie elle est plus
(1) Voir définition, page 121. Leur organisation correspond à la distribution de l’in¬
fuence dans le groupe (rang, pouvoir, prestige) et ge caractérise comme une structure hié¬
rarchique.
(2) La cohésion de groupe et ce qui fait que le groupe est groupe : la groupalité. On
poureit la efni conme le rinltante de forces qui maintioanoent les penbres 42s le
goype, 1371
ET SOCIALES EN PSYCHIATRIE INFANTILE
13
homog̀ne. Le groupe est plue actif, les relations sont nombreuges et gouples. D’autre part.
on observe peu de phénomènes négatifis, »
L'éducateur doit donc tendre à favoriser la cohésion, mais dans une
certaine mesure, celle qui permettra au mieux à chaque enfant de s’épanouir
et de s’adapter dans le groupe, et en tenant toujours compte des dUrre
aspects de la cohésion en liaison avec la structure et la dynamique du groupe.
Une bonne cohésion renforce le sentiment de sécurité.
« Un groupe cohésif n’est pas seulement réglementé par les lois de l’institution, maie
connait son propre code, ges rites et ges traditions » 131.
« Un contrôle gocial s’y développe; qui constitue un élément précieux dana les progrès
de réadaptation des enfants. C’est au gein du groupe cohésif que l’enfant peut se rapprocher
de l’éducateur à sa propre cadence ». 1411
Pour cela il lui faut etre attentif :
— à l’activité du groupe (spontanée et organisée).
— À l’attraction interpersonnelle des enfants.
— à leurs sentiments d’appartenance au groupe,
— au moral et au climat du groupe (participation émotionnelle).
— aux admissions et aux départs.
La cohésion peut s’apprécier par la valeur que les enfants attachent
à leur appartenance au groupe.
Un groupe est soumis à des forces de cohésion et à des forces de rupture.
L’éducateur doit être particulièrement sensible à certains phénomènes de
groupe : contagion et effet de choc 1381, bouc-émissaire, réjection d’un déviant.
ainsi qu’aux tensions et conflits engendrés. Il évitera aussi de créer entre les
membres du groupe, de façon explicite ou implicite, une atmosphère compé¬
titive, mais développera la coopération en montrant que l’on peut discuter
gans ge disputer et travailler ensemble sans se battre.
L’éducateur ne doit jamais rendre un groupe plus cohésif au détriment
des autres groupes d’un centre, en sur-valorisant son propre groupe ou en
dénigrant systématiquement les autres. Il importe au plus haut point de
développer un esprit de la maison qui dépasse et englobe les groupes. L’édu¬
cateur ne considère pas son groupe comme une propriété mais comme une
délégation, partie intégrante d’un tout. Ce qui touche un groupe intéresse
chacun. Un gignal d’alarme est constitué par cette réaction d’un enfant à une
sanction donnée par un éducateur autre que le sien : « tu n’es pas notre
éducateur 1 ».
Les activités inter-groupes gagnent à être développées (jeux, sorties), d’ou
l’importance, entre autres, des classes et des clubs, qui constituent des situa¬
tions inter-groupes régulières.
Dans un centre, le groupe de vie constitue la structure, la cellule sociale
fondamentale, primaire, comparable à la famille. Dans des tests sociomé¬
triques donnés dans six classes, constituées en général en fonction du niveau
det filles : « c’est une vicienge p 1 ».
14
MÉTHODES PSYCHOLOGIQUES, PEDAGOGIQUES
scolaire, les garcons d’un groupe de 8 à 10 ans choisigsent ceux de leur propre
groupe dans une proportion qui varie de 55 2% à 85 2% du total des choix.
Les relations garçons-filles : Elles mériteraient une étude spéciale. Les
claages, les cluba, les récréationa sont entièrement mixtes. Le réfectoire
et certaines activités (cinéma, jeux inter-groupes) gont mixtes, maispar groupe.
Chacun des deux groupes de flles, comme les quatre de garcons, ont leur
pavillon avec chambres, ateliers. Les locaux des uns et des autres servent.
indifféremment de salles de clubs.
Les relations garçons-filles dépendent en partie des normes des groupes
de vie. Chaque groupe a tendance à fixer un modèle de relation (la fiancée.
le copain, la mère, la ille) variable selon les âges. Une fille ne respectant pag
ce modèle ou lui apportant deg modifications trop importantes, est mal jugée
par le groupe, voire condamnée et rejetée.
"Pierrette, 11 ans et Georges, 12 ans se séparent trop des autres. Réaction du groupe
Signalone à ce gujet qu’une pédagogie adaptée, le climat des groupes.
l’attitude des éducateurg quant aux problèmes gexuels, constituent la meilleure
facon de garder à ces relations un caractère acceptable. Si les éducateurs
sont amenés à intervenir directement, les interdits sont souvent inopérants.
Ila riaquent d’augmenter le caractère tabou de ces problèmes et l’attrait
du fruit défendu. La méthode la plus efficace consiste en-discussions au niveau
du groupe, à table, A la veillée, par exemple, et en entretiens individuels. En
général, les problèmes de co-éducation ne posent pas de problèmes trop graves.
les enfants les plus âgés n’avant que 13 ang.
La perception des statuts et des roles dans un groupe de gexe oppose
est marquée de curieuges distorsione.
« Jeannine est tout juste acceptée dans gon groupe. En dehors du groupe, gee attitudes
de prestance font qu’elle a une tre grande importance aux veux des garçons qui la considèrent
comme le chef des illes, Par un effet en retour le prestige de leannine augmentera dans son
propre groupe.»
Il gemble que le niveau et le style gocio-affectif conditionnent les rela¬
tions entre tel garçon et telle fille, bien plus que l’âge.
Dans les clagges, au cours de tests sociométriques, on a trouvé un geuil
un peu plus élevé que celui mis en évidence par Moreno 148l quant au chan¬
gement de direction des choix. Jusqu’à II ans, les enfants choisissent, plus
ou moing, gelon les situations, des enfants du même sexe ou de l’autre sexe.
alors qu’après II ans et surtout 12 ans, les choix sont de plus en plus avec
le même sexe. Dérogation importante, pour une situation (question) de leader-
ghip, les enfante de II et surtout de 12 à 13 ans, garçons comme filles choi¬
sisgent comme chef de classe, un garcon. Il s’agit la, gans doute, d’un modèle
socio-eulturel : un chef ne peut être que du sexe masculin. Mais, en fait.
depuis plugieurs années et de façon fréquente, ce sont les filles qui dominent
45
ET SOCIALES EN PSYCHIATRE INFANTILE
dana les grandes clases. Comme dans le premier cas, il e’agit de structure
percue et dans l’autre de structure réelle, on peut émettre l’hypothèse d’un
certain décalage du modèle socio-culturel par rapport à la réalité, comme
pour certaines structures familiales 1161.
On doit noter la remarquable cohésion des groupes, quand, à l’extérieur.
ils sont mêlés à d’autres enfants (patronage, cinéma de ville, par exemple) :
les enfants restent souvent groupés, se tenant au moins augsi bien, ginon mieux
que les autres 1341. Cela pourrait d’ailleurs s’interpréter en terme de peur.
de mécanisme de défense du groupe (ségrégation).
Il faut connaitre et percevoir rapidement les mécanisme de défenge
du groupe. Deux de ceux décrits par Fritz Redl 1391 se retrouvent ici fréquem¬
ment 1131 : la ségrégation (séparation du groupe, fermeture isolationniste.
Par exemple, le groupe érige des barricades autour de son territoire), et la
symbolisation dépersonnalisante (à partir du moment où un enfant appartient
à un autre groupe, il peut n’être plus considéré comme une personne concrè̂te
mais comme un symbole du groupe étranger.).
« Christian, du groupe des Grands, fort bien conpu de tous les enfanta, vient sur le
territoire d’un eutre groupe. Yves alerte ce demier en griant : Attontion, il y a un Grand
gur notre tertitoire 1 ».
Il convient donc de s’eforcer de développer au maximum la coopéra¬
tion entre les groupes, 1131
L’éducateur tiendra toujoure compte des normes implicites et du code
informel du groupe 1681, comme son action d’ensemble doit aussi tenir compte
d’une certaine marge, variable mais néoessaire et inévitable, entre les agpects
organigés et les aspects spontanés de la vie du groupe. Il doit apprendre au
groupe à fonctionner en tant que tel. Et, de cette façon, avec l’appui d’autres
techniques, se fait l’apprentissage, pour chaque enfant, d’un certain mode
de relations sociales.
En d’autres termes (1):
« La gociablité globale du groupe est un équilibre entre la presgion socile et le désir
de fugion. Selon la prédominance de l’un de ces élémenta, un groupe peut être, à un moment
donné, goit une masse, goit une communauté, soit une communion. En pratique, dans une
m̂me joumée, un même groupe peut passer par ces trois formee de gociabilité. Il est évident
que l’éducateur devra éviter de la laisgser se trangfomer en une maage (trop d’inaction par
exemple). Il devra parfois remonter le moral en créant une communion, mais gachant bien
qu’il s’agit d’un état exceptionnel, ne pouvant se maintenir longtempe, sans chute de moral
parfois désagtreuge. Il devra être satisfiait, si dans la plupart des cas, son groupe fonctionne
comme une communauté. » 191.
Quelles que soient les nécesités de la collectivité, l'’́ducateur ne doit
jamais oublier qu’il s’agit d’enfants avant leur propre passé, aux prises
(1) G. C. GUEVITCR 1SL, a propos de la microsociologie ou tude des groipea reatreints.
116
MÉTLIODES PSYCHOLOGIQUES PEDAGOGIQUES.
avec une réalité sociale qui pourra, selon les circonstances, favoriser ou
entraver leurs possibilités d’évolution.
3. Dynamique individuelle et dynamique du groupe.
Le groupe comme cadre et point d’appui d’une individualisation des attitudes.
La psychologie sociale a montré que, d’une façon générale, il était plus
facile de changer les comportements individuels en groupe que séparément.
D’autre part, l’étude du phénomène de la normalisation par le groupe, a mis
en évidence qu’un groupe a tendance à se donner une opinion propre, à laquelle
ses membres se conforment, même si, individuellement, ils avaient au départ
une autre opinion 1251.
Tout enfant arrive dans un groupe qui fonctionne déjà, avec ses propres
normes. En général, pour pouvoir se faire reconnaître comme membre du
groupe, ou pour pouvoir tout simplement coexister dans le groupe, il doit
d’abord faire siennes ces normes. Le concept de reconnaissance est fondamen¬
tal : être admis comme membre du groupe avec son statut, son rôle, ses
traits particuliers, n’appartenant qu’à lui, est la première étape condui¬
gant à un meilleur ajustement de son identité sociale. « Si l’identité ne se
fait pas, si l’on ne phrvient pas à la probre découvèrte de son rôle social, il 
a grand risque d’aboutir à une diffusion de soi-même 1421. » Mais le
groupe formant un tout, les normes formelles moins opposées que diffé
rentes des autres ont été intégrées par lui parce qu’assurant sa marche.
L’enfant sera amené, de plus en plus, à respecter de lui-même toutes les
normes et donc à mieux les accepter. Il pourra se permettre moins d’écarts
car trop d’insécurité et de culpabilité envers le groupe s’ensuivraient 1201.
L’éducateur devra d’ailleurs veiller à maintenir dans des limites raisonna¬
bles et surtout souples ce poids du groupe. Le groupe va donc avoir un rêle
régulateur, d’un appui très important.
« La relation éducative se caractérise par l’autorité morale de l’adulte.
Sur l’enfant, cette autorité constitue l’aspect pédagogique de l’identification
décrite par la psychologie dynamique 1301. » Nous avons vu que cela n’était
possible d’emblée que pour certains enfants. Pour les autres, un jeu plus
complexe de relations de transfert et de relations de réalité exige des attitudes
psychopédagogiques plus différenciées. La confiance en l’adulte, condition
première de son autorité 1301, s’établira en fonction de l’évolution de l’enfant.
Mais il est bien évident que l’éducateur a une fonction d’autorité, per¬
mettant la vie d’un groupe d’enfants, d’âge scolaire surtout. L’éducateur
participe de l’Autorité 1301, déléguée par le centre, mais, personnellement, il
reste disponible pour des relations interindividuelles d’un autre ordre. Ceci
ge traduit souvent, en pratique, par l’exercice de cette autorité essentiellement
gur le plan collectif. On donne alors à certaines exigences, interdits, sanctions.
ET SOCIALES EN PSYCHIATRIE INTANTILE
7117
un caractère impersonnel qui permet une meilleure acceptation. Parallèlement.
une attitude plus souple sur le plan individuel est alora poseible.
Les règles de la vie collective permettent d’acquérir un certain nombre
de points d’ancrage par rapport auxquels la liberté de manœuvre de l’édu¬
cateur peut être grande. Par exemple, le groupe avant l’habitude, dans son
ensemble, d’arriver à l’heure aux repas, l’éducateur gera d’autant plus à
l’aise pour tolérer le retard d’un enfant, s’il le juge souhaitable.
Si la marge entre aspects formels et aspects informels est trop grande, le
degré de liberté de l’éducateur est réduit (par exemple avec certains sta¬
giaires en remplacement). Les points de repère se trouvent être alors deg
points névralgiques. Le ou les leaders, alors opposantes, souvent en rivalité.
trouvent là l’occasion de faire preuve de puigsance.
On a pu observer 113l qu’un groupe cohésif mais de façon souple, ans
trop de rigidité, tolèrera mieux certains comportements perturbants et sera
moins soumis au risque de contagion.
« Daniel, 8 ans, ariére afectif et implleif, fait une colre en pleine aieste, parce qu’on
lui refugse la permission de se coucher cous le lit. Il burle, gaute aur le lit, en regardant du
coin de l’œeil l’efet produit. Il s’arrête aussitôt : le calme, l’indiff́rence des autres a fait tomber
à plat sa tentative, en lui faisant gentir confusément le ridicule de son comportement. »
« Piere, 9 ans, atteint d’une névroge tra atructurée, lort d’un lever pouse des
« Ch’tomb" » 1 retentissants (rites conjuratoires pour : « ie tombe à l’eau 1 »). Personne n’Y
fait attention. Après quelques instante, son ton baisgse, puis il s’arrête tout à fait et continue
de faire son lit. »
C’est aussi ce qui permet la relative acceptation par le groupe de certaines
manifestations psychotiques : le phénomène de résonnance est amorti.
« Notre but devrait être plutôt d’apprendre aux enfants à ne pas avoir
peur des symptômes des autres. » 41l Il apparait, en effet, que les enfants
ont peur des comportements qu’ils perçoivent comme dangereux. Cela se
traduit dans les réponses aux, tests sociométriques : les enfants présentant
un comportement agressif semblent, à partir d’un certain degré, polariser
(sur eux-mêmes) les rejets.
Le groupe permet cette latitude, parce que, grâce à la tendance à la
conformité et à la dédramatisation que donne la vue des autres dans la même
situation, l’éducateur peut obtenir ce qu’il n’aurait pu obtenir individuel¬
lement.
En dehors des réserves émises plus haut, concernant l’individualisation
des attitudes de l’éducateur, se pose, malgré tout, un problème de limitation
ou, plus exactement, de quantité: ce qui est tolérable d’un ou de deux enfants
ne peut plus l’être de plusieurs (1). Il existe un seuil, fonction de multiples
(1) Une des grandes difficultés du travail de l’éducateur conaiste dons le fait qu’il doit
s’occuper en même temps de 14 enfants, présentant de très grands besoins affectif. Beaucoup
se caractérisent notamment par un seuil très bas de résistance aux frustrations, àvec toutes
les manifestations (individuelles, inter-individuelles, de groupe) asociales ou antisociales
que cela comporte.
à prendre que de membres, » 121
118
MÉTHODES PSYCHOLOGIQUES, PÉDAGOGIQUES
facteurs à partir duquel l’éducateur ne doit pas accepter certains comporte¬
ments qui, parce que collectifs, risquent d’avoir des effets massifs, dangereux
pour le groupe et pour certains enfants. Nous ne pouvons aborder ici tous les
problèmes soulevés par les phénomènes de résonance, de contagion et notam¬
ment les réactions agressives en chaine, la perte des contrôles engendrant
de l’anxiété.
Le groupe dea grandes filles est, ce jour là dans un état hystérique.
Une tolérance pour telle ille bien précise, est automatiquement ressentie
comme une règle générale : l’individualisation, à ce moment, est dévenue
impocsible.
Certaines restrictions seront d’autant moins ressenties en profondeur
par chacun, qu’il s’agira d’une mesure de groupe.
« En pratique, tous les enfants n’ont pas besoin de suivre le même processus : certaine
peuvent être menés plus facllement et plus directement que d’autres. Par ailleurg, les évolu¬
tions s’échelonnent dans le temps et l’attention des éducateurs peut se porter gucceasivement
sur des individus différenta. Il faut tenir compte aussi de ce que les relations à l’intérieur du
groupe ge nouent et se dénouent de façon qu’il n’y ait pas autant de mesures partieulìres
D’une façon générale, « seul un travail adéquat avec le groupe permet
de réaliser l’individualisation de la méthode éducative 1301. »
Transfert et dynamique du groupe.
Facilitation du trangfert sur l’éducateur.
Le groupe peut dédramatiser dea comportements envers l’éducateur.
ressentis par l’enfant comme angoissants (« ils sont comme moi »). Il peut
aussi déculpabiliser en levant certaines inhibitions (la « déculpabilisation
magique de l’acte initiateur » décrite par Redl 1341; «ils font ceci, je peux le
faire »). Si le groupe n’est pas trop centré sur l’éducateur et si celui-ci est éga¬
lement disponible pour tous, l’enfant pourra plus facilement établir des liens
Transferts d'enfants les uns sur les autres
avec lui (1).
Avec ses camarades, chaque enfant tend à reproduire les relations qu'il
a avec ses frères et sœurs 121 1191 (2). Mais chez les plus grands, de 10 à 13 ans.
on en voit parfois qui reportent vis-à-vis d’un ou de plusieurs camarades
des relations qu’ils avaient avec leurs parents. Cela prend souvent la forme
(1) Il ne faut paa perdre de vue que le transfert individuel, dans certainea conditions
(intensité, accumulation), peut devenir une force de rupture pour la cohésion du groupe.
(2) Pour MoRENO, c’eat un des facteure qui préside à la formation d’un groupe : le trang¬
fert cimente les membres du groupe entre eux en faisant revivre inconsciemment des relations
anciennes telles que celles des membres d’une fratrie (ou des enfants ̀ l’gard de leurs parents).
ET SOCIALES EN PSYCHLATRIE INFANTHE
19
de paire, avee un plus grand, un leader, etc., chez les grandes illes
surtout 1111 :
« Josiane, 10 ans 6 mois, reproduit avec José, 13 ans, le même comportement qu’elle avait
avec sa mère. Très dépendante, elle lui gert de bonne. Elles forment un couple aado-magochique.
Elle n’arrive à établir de transfert avec l’éducatrice qu’au départ de Joge. ».
Il peut donc y avoir division du transfert en dehors de l'adulte. Ces trans-
ferts sur le groupe sont souvent des transferts de défense. Ils ne sont pas inu¬
tiles : ils permettent par exemple, un déplacement qui peut diminuer l’anxiété
de ce que l’enfant projette aur l’éducateur. lle permettent davantage le
pasage à l’acte. Mais ils peuvent freiner ou empécher l’évolution, car l’édu¬
cateur, au moig difeetement, n’a plus de prige.
Le transfert de groupe n’a été observé que plua rarement. Il eat le fait
d’un sous-groupe dont les membres ont un véritable dénominateur com¬
mun 1601 : problèmes de même ordre, stades d’évolution sensiblement équi¬
valents par exemple. Il g’est créé des tensions communes de groupe (1) :
« Jeanine, 12 ane 5 mois, autoritaire et brutale, est le leader d’un sous-groupe de filles.
Elle et Pierrette, II ans 6 mois, forment un couple ò la première, trèa intelligente, joue le
rôle d’inducteur. Elles ont le même genre de mère, rigide, anxieuge, rejetante, et réagiggent
de la même façon qu’avec lle par delinbibition puia de l’agreaaivité avecl’éducatrice, leanine
devient le leader et Pierrette son « lieutenant p. Comme plugieurs filles du groupe ont à ce
moment là des problèmes identiques avec leur mère, le groupe commence à réagir négati¬
vement, de façon plus ou moins collective, envers l’éducatrice. L’action de celle-ci, trè for¬
tement aidée par l’éducateur, va se centrer gur les leaders. Grâce à des entretiens, à det déri¬
vationg, dans le cadre d’une action aur le groupe, des activités choisies à des momenta dange¬
reux, on va tendre à céparer les deux leadere qui, à la tête de deux sous-groupes, deviennent
plus ou moins rivaux, puis liquident leurs sentimente négatifs envers l’adulte. »
L’éducateur, pendant un certain temps, pourra traiter ce sous-groupe
comme une unité et avoir envers chacun de ses participants une attitude
assez proche, compte tenu de sa dimension, de ges activités, de l’intensité et
de la durée de certaines réactions perturbantes, en étant toujours très attentif
aux possibilités de diffusion, de contagion. Rapidement, le sous-groupe peut
se morceler, des décalages se manifester et l’éducateur devra différencier
ses attitudes.
La structure du groupe peut avoir un rôle déterminant. On a montré.
par ailleurs 131 fIIl, au niveau des relations spontanées entre les enfante.
l’influence négative exercée par une structure de groupe rigide et en particu¬
lier par un leader de type très autoritaire (2). Par un ensemble de petits faits.
parfois difficilement discernables aux veux de l’adulte, le groupe arrive à
(1) Décrites par H. EARIEL et S. LEROMCI.
(2) Le cas de Guy, cf. p. 112, tres particulier et agez rare avait été étudié pour montrer
les dan,gers de certaines conduites autoritaires. mais ce danger, bien que le plus souvant
ettènue, doit demeurer un des soucig maleurs de l cducatcur, cour grore Prc
certaine structure hiérarchique.
groupe des plus petits. »
190
MÉTHODES PSYCHOLOGIQUES, PÉDAGOGIQUES,
une répression plus ou moins générale de l’agression. L’agressivité, augmentée.
au lieu de diffuser normalement dans le groupe, est bloquée sur le plan hori¬
zontal. Elle est donc polarisée entièrement, sur un mode individuel ou collectif.
gelon les cas, sur les éducateurs ou sur un bouc émissaire, et fausse le jeu du
transfert : ou bien, elle ne peut non plus ge manifester envers les éducateurs.
Les chances d’évolution peuvent donc être mises en cause. Avant d’en arriver
à la solution ultime de contrer un leader de ce type, l’éducateur devra peser
ue tour son porus gur ie moue de relations du groupe : rendre les autres enfants
moins dépendante vis-à-vis du leader, essaver de modifier son style de comman¬
dement, empêcher ses réactions brutales, lui montrer ce que son apport
peut avoir de valable pour lui et pour les autres en investissant son besoin
de diriger dans des activités positives pour le groupe.
En général, l’éducateur peut avoir une action structurante ou dissolvante
sur le groupe dans son ensemble, en tenant toujours compte de ce qu’infuer
sur une partie du groupe, c’est aussi modifer l’ensemble, soit directement
devant certaines urgences, soit de fa con détournée, en modifiant l’environne¬
ment gocial d’une -paire, par exemple. Dans l’un et l’autre cas, cette action
sera, par la suite, stoppée, suivie ou accentuée.
« Paul, rejeté et déviant, est accusé d’avoir démoli la cabane du groupe, ce qui provoque
une forte agressivité. Le groupe formant bloc se précipite sur lui, le fait prisonnier et l’attache
à un poteau de torture. Cela rigque de tourner mal. L’éducateur intervient, réusit à faire
discuter et à disperger les principaux éléments du groupe en leur proposant une autre activité. »
« Après une journée de pluie où les garçons se sont un peu ennuvés, de petits sous-groupes
se forment et se déforment, n’avant goût à rien de précis. Proftant d’une accalmie, l’éducateur
propoge un feu de camp pour le soir : l’idée est acceptée. Les garçons le préparent, le groupe.
ge ressoude en vue du But commun. Le feu de camp accentuera cet élan. »
Cette action peut se manifester aussi à l’échelle des sous-groupes et des
couples (paires).
« Patrick, Pierre et Norbert, tous trois nouveaux, ne savent que faire, chacun
dans son coin, tenus un peu à l’écart par les autres pendant un temps libre. L’éducateur
leur propose de jouer aux boules avec lui. Après une premìre bonne partie, il quitte le jeu
sous un prétexte quelconque. Ils sont pris par le jeu et la deuxième partie continue. Un lien
est créé entre les enfants. »
« Guy, aidé de Joel et de Ceorges, garçons à la personnalité assez faible, pratique le
racket auprès des nouveaux ou des plus petits : « Donne moi tes friandises, ginon.. » L’édu¬
cateur les prend sur le fait, leur fait rendre le butin, en profite pour discuter avec eux de leur
conduite, puis les oriente, de façon plutot directive vers d’autres activités. L’éfet ne peut être
que guperfciel. La diacugsion gur ce thème est reprise en groupe, mais sans s’appesantir
et sans créer de culpabilité inutile, en montrant notamment qu’eux-mêmes sont des plus petita
pour les plus grands. Puis, discussion mieux adaptée avec chacun pris en particulier. Parallé¬
lement, par des activités dosées et soigneusement réparties, l’éducateur s’efforce de favoriser
des liena nouveaux entre le leader. Guy, et le sous-groupe des plus grands et cherche à faire
intégrer chacun des deux autres à un autre soug-groupe aux activitée plus positiveg, »
« Paul et Raymond, inhibés, avant peur des autres, sont en général, igolés. L’éducateur
favorise leur rapprochement et ils finissent par former un couple, où n’étant plus seul et
s’appuvant sur l’autre, chacun reprend confiance en lui. Ils s’intègrent par la suite au soug¬
ET SOCIALES EN PSTCHIATRE INEANTILE
121
« Arlette et Eliane forment un couple pathologique à tendance sado-masochique.
Arlette s’appuie sur Eliane pour e’opposer à l’éducatrice. Eliane est leader du groupe du type
mère possessive. A l’occasion du détachement d’une partie du groupe de l’emprise d’Eliane
les éducateurs easaient, mais en vain, de les séparer, Ingensiblement on essaie de ne plus les
mettre à côté l’une de l’autre (table, chambre, activité, clubs, etc.). L’éducateur a un entre¬
tien avec Arlette, il lui montre qu’elle est assez ancienne pour se pasger d’une autre et que.
maintenant, elle fait la différence entre ga mère et l’éducatrice. Très rapidement, elle se sépare
d’Eliane et s’intégre à un sous-groupe. »
De facon générale, on peut dire que plus le fonctionnement du groupe
est formel et rigide, dans ses aspects organisés ou non organisés, plus la
conduite de l’enfant est déterminée par son rôle (1) et non par sa personnalité.
et vice-versa.
L’évolution des rôles.
L’enfant dans le groupe a une conduite concrête observable qui dépend
de sa personnalité et de la pression du groupe.
Ce rôle et la facon dont il l'’asume est ausi la résultante d’un aiustement
réciproque, car les rôles sont interdépendants et se définissent les uns par
rapport aux autres. Signalons l’importance de l’atente de rôle : sorte d’anti¬
cipation du rôle des autres en fonction de leur statut social. Ce phénomène
peut fausser au départ l’ajustement des relations.
Ce qui peut être dangereux, c’est la fixation dans des rôles et en particu¬
lier de certains : bouc-émissaire, clowyn, protégé, mouton noir, déviant, bébé
du groupe, domestique, hommic de main, et aussi leader [11] [13].
On pourrait parler de fxation, dans la façon de tenir un rêle ou d’évolu¬
tion d’attitude dans le cadre de ce rôle.
« Marie-José, 13 ans, vit au début en retrait du groupe et cherche à avoir pour elle geule.
l’éducatrice et l’éducateur. Ny parvenant pas, elle devient leader possessif et s’appuie sur ce
rle pour s’opposer à l’éducatrice. Puis, celle-ci ne répondant pas à son opposition, son rôle
devient moins accaparant et moins autoritaire. Arrive une rivale, de son ̂ge, de sa taille.
Pressée par la gituation, elle devient alors leader organisatrice, très dynamique et positive
pour le groupe. ».
Si un rôle peut être, à un certain moment, la conduite la plus adaptée.
la plus économique pour tel enfant, l’éducateur doit en général fournir les
occasions d’en changer, en ouvrant au maximum l’éventail des rôles possibles.
mais en tenant toujours compte du niveau de développement de l’enfant
(1) Le statut est la place qu’une personne ocupe, à un moment domné, dans le groupes
le rôle, l’ensemble des conduites asociées à ce statut. Aspect actif et dynamique du statut.
c’est ce qui doit être fait pour valider celui-ci. Chaque personne a un ou plusieurs statuts et
un ou plusieurs rôles. En fait, tout individu a un statut d’ensemble et des statuts particuliers.
Sa pogition dans le groupe ne peut être expliquée qu’en termes de structure d’influence du
groupe pris dans son ensemble. La personnalité s’exprime à travers une pluralité de rôles
et est ainsi par elle-même un système de rôles plas ou moins intégrés, harmonisés et equilibrés.
L’exercice des rôles dépend non geulement de modèles gocio-culturels mais des attitudes
pergonnelles en fonction desquelles l’individu percoit, subit ou gélectionne ses modèles.
122
MÉTHODES PSYCHOLOGIQUES, PÉDAGOGQUES
dans le groupe, et du groupe lui-même. Il ne s’agit pas de forcer, sous peine
d’échec, mais de mettre l’enfant dans des situations de plus en plus proches
de la vie réelle du groupe, où il pourra jouer d’autres râles plus afirmé et
moins dépendants : jeux dramatiques, jenx à thèmes, travaux manuels.
activités diverses.
Certains jeunes éducateurs ont parfois tendance à oficialiger plus ou
moina consciemment certains rêles (clown, bébé de groupe, par exemple) goit
pour créer une forme de relations avec l'enfant, soit pour paraître "dans le
coup » avec le groupe en développant une sorte de complicité groupe-éduca¬
teur vis-à-vis du rôle joué.
Il s’agit de lui montrer qu’on peut devenir autre que ce qu’on eat actuelle¬
ment, en donnant l’occagion de se valoriser à ges propres veux, aux veux
des autres et de l’adulte. L’éducateur tend à modifer l’image que l’enfant
se fait de lui-même comme membre du groupe et celle que les autres se font
de lui. Cela peut être l’amorce d’une évolution de sa situation réelle.
Le rythme propre à un centre d’observation est une aide certaine : les
départs d’enfants, s’ils ont un effet global destructurant 1131 sur le groupe
en tant que tel, constituent un facteur très favorable à ce point de vue.
Ils permettent toutes les possibilités de promotion à l’intérieur du groupe.
en élargissant constamment l’espace social de chaque enfant III 141). On a
montré ailleurs fIl combien le mouvement d’intégration dans le groupe était
centripête, en général, et non centrifuge. La participation à d’autres activitée
et à d’autres groupes (clubs, classes) le contact avec deux éducateurs et
d’autres adultes ne feront que faciliter ces pogsibilités. De façon générale.
par les activités qu’il propose, l’éducateur favorise d’autres genres de rela¬
tione 1781, davantage fonctionnelles et rappelant les socio-groupes décrits
par Moreno 1481. Les relations habituelles, informelles sont, en effet, forte¬
ment marquées par leur aspect affectif et font penger aux psycho-groupes
de Moreno.
Dans tel institut médico-pédagogique, des groupes tron stables ont
semblé bloquer les évolutione à un point tel que les éducateurs avaient envisagé
l’éclatement des groupes et de ne plus en former qu’un seul, l'’effectif global
étant assez limité.- Ce genre de solution présente de graves inconvénients
sur le plan des relations interindividuelles et sur le plan des mouvements
d’un si grand groupe, mais elle souligne l’acuité du problème.
L’analyse des variations des statuts et des rôles, précisant l’intégration
et l’adaptation sociale, constitue un des éléments importants pour apprécier
l’évolution d’un enfant dans le groupe.
L’étude de la dynamique individuelle et de la dynamique du groupe
soulève beaucoup de questions, entre autres les suivantes :
— Posgibilités, pour l’éducateur, de répondre à autant de gtimulations
souvent opposées :
Rapports entre l’amélioration des relations d’un enfant avec les autres
et avec les éducateurs :
Liene entre la personnalité, le statut et le rôle :
Rapports entre certains traits de personnalité et certains troubles d’une
part, et les choix sociométriques et les interrelations vécues, d’autre part.
123
ET SOCIALES EN PSYCHIATRIE INTANTILE
Le vieil adage « qui se ressemble, s’asemble » ge confrme-t-il ici 2 140
ou bien est-ce la complémentarité qui joue (1) 2 (par exemple, pour certaines
paires névrotiques). Il semble que certaines de nos observations aillent dans
le sene d’un rapport 1361 à un congrès sur le groupvork, signalant que des
garcons laissés libres de se constituer en groupe, se choisissaient de façon telle
que chacun renforçait la pathologie de l’autre. « Des caractères semblableg
se rapprochent-ils spontanément  » se demande Drillich fAIl, alors que
Redl 134l remarque de son côté que les enfants dont il s’occupait à Détroit
avaient une faculté étonnante à reconnaitre chez l’autre des traits patholo¬
giques gemblables.
Adaptaion sociale dans le groupe et épolution en cours de séjour¬
Le rapport entre l’adaptation sociale dans le groupe et la réduction des
troubles est-il aussi évident qu’on l’a pensé 2 Nous avone déjà vu comment
dane la période maison d’enfants, le système socio-pédagogique mettait
l’accent eur l’insertion dans le groupe, comme moyen de gocialisation et de
réadaptation sur un plan général. Par la suite, les efforts ont été davantage
centrés sur la personnalité de chaque enfant, son histoire, l’aspect singulier
de son inadaptation. Les relations enfants-parents, enfants-éducateurs
enfants-groupe, etc., ont été envisagées dans leur évolution. Mais on pensait
encore, plus ou moins, qu’il y avait identité (on parlait aussi de concordance.
complémentarité, parallélisme), entre l’adaptation sociale dans le groupe et
la réduction des troubles. Des observations récentes donnent à penser que
le problème n’est pas aussi simple. Il faudrait d’abord préciser le concept
d’adaptation sociale, concept éminemment variable selon les normes socio¬
culturelles et les situations (2). Parler, comme on l’a fait longtemps, de tolé¬
rance ou d’acceptation réciproque ne sufit pas. Cela peut impliquer des
conduites trop passives. L’enfant doit adhérer à son rôle dans le groupe. 
qui suppose des possibilités d’ajustement, son apprentissage social s’effectuant
à travers l’acquisition de conduites de rôles. Cela suppose qu’il soit gatisfait
de sa position sociale. Mais il doit être en même temps un membre utile pour
son groupe (3). « Socialiser un être c’est faire en sorte que son statut et son
rôle non seulement répondent à ses besoins personnels, mais également satis¬
fassent aux besoins des autres 1301. »
(1) Cf. Les repports entre sinlarité et complémentarité étudifs par J. MARONNEUVE.
à propos de ce probleme : «Ainités et processus inter-personnels, Billetir de Pschologie.
XII, 15-16-17.
(2) On devrait soumettre à une critique épigtémologique gerrée un certain nombre
de concepta-clefs couramment employés et recouvrant des réalités très diff́rentes : dyna
mique, intégration, adaptation, structure, évolution, réalité, milieu, diaociation, intelligence
débilité : cette critique s’opérerait dans le cadre d’une remise en question des fondements
et des applicationa deas sciences humaines en général, et de la psychologie en particulier
CE. 174
(3) Il est intérestant de repprocher ces congidérations de la définition de l’adaptation
donnée par PIACEr : « Equilibre entre l’assimilation et l’accommodation, ce qui revient
donc à dire un équilibre des échanges entre le gujet et les objets. L’adaptation doit être carac¬
térisée comme un équilibre entre les actions de l’organisme sur le milieu et les actiona inverses.»
in La payclologie de l’Intelligence, A. Colin, 1949.
évolution favorable :
124
MÉTHODES PSYCHOLOGIQUES, PÉDAGOGIQUES.
En l’état actuel des recherches on né peut qu’émettre des hypothèses :
19 En général, les enfants avant évolué favorablement au cours de leur
séjour ont présenté une bonne adaptation sociale dans leur groupe.
Citons (1) le total des choix et des rejiets recus à deux tests sociométri¬
ques : l’un au début du séjour, l’autre à la fn du séjour :
Michel, 8 ans Il mois.
20 En général, les enfants mal adaptés socialement n’ont pas eu une
Joel, 9 ans.
30 Mais parmi les enfants bien adaptés dans leur groupe, tous n’ont pas
évolué de façon positive, pendant, ou après leur séjour.
« Guv, 9 ans 19 moig, dont l’évolution quant à ses troubles au courg du géjour a été
nuille s’est tout de suite très bien adapté dans le groupe. Les derniers mois il eat devenu:
leader » (2).
Dans de premières recherches sur les enfants passés au centre d’observa¬
tion de Vitry il y a 10 ans, on retrouve, parmi ceux qui ont été ou sont à
l’heure actuelle délinquants, 80 0% d’anciens leaders de leur groupe (du type
« caid » il est vrai).
40 Des enfants qui se sont mal adaptés socialement ou dont l’évolution
au centre a été moyenne, se sont bien adaptés dans le groupe dont ils ont
fait partie après leur sortie.
« Bernard, 8 ans 9 mois, après avoir été leader, finit comme isolé, voire rejeté. Son
adaptation ultérieure est tr̀s satisfaisante à tous pointe de vue. »
(1) Dana l’ensemble le statut sociométrique recouvre assez exactement le statut réel.
Voir 161 et HIII, 1131. Nous ne donnons ces chiffres qu’à titre indicatif.
(2) En réalité, pour évaluer l’adaptation dans le groupe, la façon d’assumer le rôle
de leader, importe bicn davantuce que le sipple fait dâtre leder onme d’elleure ponr le
autres rôles.
165
ET SOCIALES EN PSYCHLATRIE INFANTILE
3° Certains cas, parmi les plus graves (pré-psychotiques, psychotiques).
arrivent à avoir une adaptation relative dans le groupe, contrairement à ce
qui a pu être observé ailleurs 1431. En général bien tolerés, puis aceptés
par les autres, ils arrivent à avoir un statut et un rôle parfois étonnants.
« Bernard, 8 ans, malgré de nombreuges bizarreries du comportement, après une période
où il a eu un rêle de pitre puis d’innocent du village, a vu son comportement institutionnalisé
ce qui lui a permis d’arriver à une adaptation beaucoup plus réelle. Sa place dans le groupe
était importante et il était très aimé des autres, »
Le enfants qui, en général, s’adaptent le moins bien sont très égocen¬
triques, avec un moi très faible, ne résistent pas à la moindre tentation.
emploient tous les moyens pour arriver à leurs fins : violence, achat des autres.
chantage, racket.
« Gérard, 9 ans, très intelligent, manipule le groupe, attige les condits pour obtenir ce
qu’il désire. Après une période où il a failli devenir leader, il redevient isolé et même rejeté. »
D’autres ne supportent pas leur placement qui réactive des confits
fraternels, en liaison avec une grande fixation à la mère. Les autres enfants
du groupe sont pour eux des agents perpétuellement frustrateurs.
« Norbert, 8 ans 6 mois, ne supporte pas les autres qui lui prennent tout ce qu’il a et
tout ce qu’il veut. Comme il et très mal toleré, il a un rôle de déviant où il secomplait.
cherchant aide et refuge soit auprès des adultes, coit auprès de tout-petits, soit auprès des plus
grands. ».
On peut se poser la question de l’utilité ou non de la vie en groupe, pour
ces derniers cas : plus particulièrement, on peut se demander si ces groupes
sont bien adaptés à ce genre d’enfants. Une réflexion de l’un d’eux à l’éduca¬
trice, pourtant très permissive, l’illustre bien : « Oh, avec toi, on ne peut pas
être un bébé 1». La complexité du travail avec quatorze enfants impose
des limites et des frustrations inévitables, mais trop fortes et trop nombreuses
pour pouvoir être bénéfiques pour ceftains.
4. Les techniques de jeu dramatique.
Elles ont pour but de créer des situations favorables à la prige de cons¬
cience des attitudes et des rôles. Il s’agit de situations imaginaires, imitant
la réalité, mais permettant du fait même de leur caractère ludique une apon¬
tanéité et une disponibilité plus grandes. Quels qu’en soient les supports.
il s’agit toujours de jouer librement des rôles et des thèmes extraits de la vie
réelle 1501.
Au sociodrame. Moreno f481 assigne une portée sociothérapeutique
largement collective. Plug modestement, il peut permettre de circonscrire
des tensions, d’élucider des conffits et éventuellement d’amorcer certaines
évolutions d’attitudes.
Trois essais de sociodrame ont été tentés dans un groupe de filles (10¬
13 ang).
126
MÉTHODES PSYCHOLOGLQUES, PÉDAGOGIQUES
19 Le groupe refusait collectivement le café au lait au petit déjeuner
et bon nombre de plats. Les éducateurs ont décidé de tenter un gociodrame. Il
g’agiasait d’une expérience pour évaluer une technique tout en essavant
d’agir collectivement sur le comportement du groupe.
Coneigne : « Nous allons faire un jeu : nous prendrons chacun le r̂le
d’une autre : pensez dès maintenant qui vous voudrez être : par exemple,
Jacqueline pourrait être Monique, Monique pourrait être moi (l’éducateur) etc.
Le sujet sera : la nourriture est mauvaise. »
On put en tirer les constatations suivantes :
Le groupe, bien que préparé, ne pouvait reepecter le gujet choisi pendant
plus de vingt minutes et abordait un thème qui le préoccupait bien davantage :
le contact avec les adultes de la maison.
Certaines filles se trouvaient dans l’impogsihilité d’assumer un autre
rôle que leur rôle habituel (alors qu’elles prenaient en d’autres circongtances
des r̂les plus imaginaires : par exemple, une fée) : d’autres devaient être
protégées : elles de gupportaient pas les remarques sans répondre par de
l’agreggivité, qu’elles ne pouvaient controler sans aide, ou par un blocage
complet.
Le problème de la nourriture ne s’en trouva pag modifié.
29 Quelque temps après, diverses circonstances de la vie du groupe.
amenèrent les éducateurs à essaver un autre sociodrame sur le thème : les
éducateurs punissent trop. Ce sujet provoqua des décharges d’agrexgivité.
ce qui soulagea certaines filles et leur permit une attitude plus libre. Maia
chez des nouvelles, la vue de cette forte agressivité provoqua des blocages.
et nécessita un contrôle et un frein assez important de la part des éducateurs.
39 Un an après, les éducateurs furent amenés à recommencer un socio¬
drame sur le thème les « chouchoutes p. Cette troisième expérience gembla
montrer :
— qu’il est possible de contrôler guffisamment cette technique,
— que les bloçages peuvent être évitég.
— que l’agressivité exprimée, si elle est acceptée par les éducateurg et déviée
sur eux, provoque une modifcation du climat et de la structure du groupe.
Malgré, ces aspects positifa il n’en reste nas moins qu’il s’agit lA d’une
technique très délicate à manier, ne pouvant être utilisée que dans des cir¬
constances très particulières, avec les plus grands, et uniquement par des
éducateurs hautement qualifés, car les enfants peuvent être amenés à des
positions dangereuses qu’il faudrait interpréter. De plus le risque existe
que des enfants continuent à prendre des positions en fèche, agresgives.
en dehors du groupe de jeu.
qi se joue entre l’enfant, le groupe et les éducateurs.
12
ET SOCIALES EN PSYCHIATRIE INFANTILE
La manipulation du comportement dane les aituations (I) peycho¬
e)
pédagogiques particulière
Le terme de situation psycho-pédagogique recouvre :
— toug les actes de la vie quotidienne. (lever, repas, etc.).
— toutes les activités du groupe, organisées ou spontanées.
— les entretieng.
qui doivent être envisagés, avec les apprentiasages spécifques qu’ils impli¬
quent et leurs buts propres, comme les médiations à travers lesquelles peut
r exercer l’hction peychopédagogique.
1) Techniques de manipulation du comportement.
Cette action se traduit de façon concrête par différentes formes d’inter¬
vention de l’adulte, vis-à-vis des cas individuels ou du groupe, ces deux aspects
étant étroitement liée. En d’autres termes, l'’éducateur, support du Moi
de l'enfant devient la force de contrle du groupe et de l’individu 1221. Redl.
à ce gujet, parle de la nécessité pour l’éducateur de mettre sur pied une métho¬
dologie du contrôle des conduites 1341, et a lui-même étudié cette manipula¬
tion du comportement extérieur. Il ne s’agit pas ici de tenter la tâche impos¬
sible d’énumérer toutes ces techniques, encore moins de les donner comme
des recettes à appliquer mécaniquement. Nous ne citerons que les plus fré¬
quentes ou les plus importantes en reprenant les grandes catégories de Redl.
— L’ignorance intentionnelle : l’éducateur intervient directement si des
comportements riaquent de dégénérer, il ignore volontairement ceux qui
cegent d’eux-mêmég asgez vite. (ef : observation sur une colère faite
pendant une sieste).
— Intervention par un signe quelconque : rappelant à l'’enfant que dans
des circonetances de ce type, il vaut mieux faire, ou ne pas faire cela.
« Gérard, 2 ana, qui adore grimper en haut des arbre, acepte dificilement d’en redet¬
cendre. Sur un gigne de l’éducateur, il peut renoncer à grimper au moment où il d’apprétait
à le faire, ».
— Proximité et controle par le toucher :
« Pierre, 10 ans, va « piquer » une colère parce qu’un autre l’a bouscule. L’éducateur
lui mot la main sur l’epaule, tout en lui parlant, ce qui l’aide à ge matriser. »
— Participation émotive de l’éducateur qui manifeste son intérêt aux
activités de l’enfant : nous montrons plus loin l’utilité de cette technique.
pour le travail scolaire de l’enfant.
— Marque d’affection dans des moments dificiles : ennui, sentiment d’aban
don aprèg les vigites, anxiété.
(1) Le terme de situation est employé ici dans un gens un peu restrictif. Il met l’accent
eur certaines caractéristiques dea différentea formes que peut prendre la aituation paycho¬
pédagogique en général, celle-ci étant comprise comme l’ensemble des éléments de la partie
128
MéTUIODES PSYCHOLOGIQUES, PÉDAGOGIQUES,
— Réduction de tension par l’humour :
« Deux garcons vont se battre et, compte tenu du rapport de forces.
risquent de se faire mal. Ile sont très en colère. L’éducateur leur dit :
Et si voug régliez ca à la bataille, ce jeu de cartes est en faveur dans le
groupe. Ils rient et leur colère tombe brusquement. »
— Aide opportune en évitant des points de friction.
— L’interprétation, à manier très prudemment :
« Joel frappe Bernard, celui-ci va se venger sur un plus faible. L’éducateur lui explique
que c’est parce qu’il n’ose pas affronter Joel, qu’il n’a donc pas de raison d’en vouloir à un
petit. »
- Le regroupement : l'éducateur agit sur un ou plusieurs enfants, modifiant
l’entourage social. (Voir les exemples d’action de l'éducateur sur la struc¬
ture du groupe et des sous-groupes.).
— Le changement brusque d’activités permet parfois de libérer certains
besoins et de dénouer certaines crises.
— L’appel ou l’intervention directe.
— L’utilisation rationmelle de l’espace :
Un sous-groupe perturbe une activité d’ensemble du groupe. L’éducateur
l’envoie continuer dans une autre pièce.
— La mise à l’écart:
« Paul, très excité, lance dea objets gane vouloir s’arrêter, plus ou moina encouragé par
le regard des autres. L’éducateur l’envoie dehora, lui digant de rentrer de lui-même quand
il gera plus calme, »
Il importe, ́videmment, qu’une intervention de ce genre ne prenne pas
l’allure d’une ségrégation, d’un rejet.
— Contrainte physique :
L’éducateur maintient l’enfant dont le comportement peut devenir
dangereux pour lui-même ou pour les autres. Quand il sera calmé il discutera
avec lui au sujet de ce qui s’est passé. Cette intervention exclut, évidem¬
ment, tout châtiment corporel.
— La permission ou l’interdiction formelle, cette dernière surtout en cas
de force majeure.
— Les récompenses : elles ne doivent jamais être sygtématisées, sinon c’est
la porte ouverte au chantage, aux compétitions, rivalités, frustrations.
Les promeases doivent être toujours tenues. Mieux vaut ne rien promettre
si l’on n’est pas sur de pouvoir tenir, ou, par exemple pour une sortie, alors que
le temps ménace, utiliser un procédé de remplacement de valeur égale ou
supérieure.
Les punitions : elles e’inscrivent dans une psychopédagogie qui, répétons¬
le, n’excut absolument pas les sanctions, punitions et récompenses, mais qui
les adapte au cas de chaque enfant. Nous avons déjà parlé du dosage des
frustrations et des gratifications. En termes plus pédagogiques, on dose
ET SOCIALES EN PSYCHLATRE INFANTIe
129
progresivement punitions et récompenses. Indiquons en passant que, s’il
existe des contre-indications relatives, on trouve aussi des contre-indications
absolues. Ceci est d’ailleurs valable pour l’engemble des techniques et acti¬
vitéa : nous rejoignona ici ce qu’on a appelé le plan et la stratégie thérapeu¬
tiques 1341. Par exemple, les privations de nourriture, de dessert, de friandiges
sont à exclure (1), de même que les châtiments corporels, les rejets brusques.
les retraits d’afféction, certaines moqueries. Avec des anorexiques, on n’em¬
ploiera pas tel type de sanctions qui pourrait convenir à d’autres. Cela exige
beaucoup de souplesse : il faut gavoir céder, arréter une punition. Une atti¬
de brandir trop souvent des punitions comme menace les rend inopérantes.
tude trop punitive peut favoriser culpabilité et anxiété. D’autre part, le fait
L’éducateur doit savoir passer sur des questions de détail pour être plus ferme
gur des points importants.
Noue avons déjà indiqué certaines particularitée que les sanctions doivent
comporter pour être positives : logique, immédiateté, explication surtout.
E. H. Erikson a montré comment « les enfants deviennent névrotiques.
non pas à cauge des frustrations, mais à cause d’une absence ou d’une perte
de la signification sociale de ces frustrations » 1421. Toute éducation peut être
décrite en termes d’apprentissage des frustrations et des gratifications, de
punitions et de récompenses, d’interdits et de permissions ce qui, dans notre
contexte socio-culturel est largement fonction de ce que certains auteurg.
comme Lebovici 1311, ont souligné : « la société actuelle exige des frustrations
incesgantes, liées à sa gtructure concurrentielle ».
Répétone qu’il s’agit d’une énumération non limitative. Dans la pra¬
tique, ces techniques sont emplovées avec toutes les combinaisons et varia¬
tiona possibles, Insistons, enfin, sur le fait que l’ensemble de l’action psycho¬
pédagogique de l’éducateur est loin d’être réductible à elles geules, mais qu’elles
s’articulent dang une stratégie thérapeutique qui les englobe et les dépasse.
L’établisement d’une méthodologie adaptée gagnerait à e’inspirer de
certains schémas de travail, comme ceux, par exemple, mis au point par F.
Redl 1341 pour les enfants agreggifs, et repris par J. Guindon 1451 1621 pour
d’autres genrea d’enfants : action aystématique de l’éducateur bagée gur
l’étude des fonctions d’adaptation du moi, dans des situations déterminées.
2. Importance des actes de la vie quotidienne.
lle comportent l’apprentissage ou le ré-aprentigaage d’un minimum de
rgles indispensables à toute vie en commun : se lever à l’heure, manger
proprement, se laver. C’est surtout à travers eux que se noueront et dénoue¬
ront les milles liens interpersonnels. Ils deviendront la matière à partir de
laquelle l’éducateur pourra montrer, aider, tolérer, exiger.
Nous avons déjà souligné que l’éducateur n'’est pas un substitut parental,
mais qu’il assume un certain nombre de fonctions parentales : alimen¬
(1) Ct la peur d’avoir faimn, équdiee par B. BETELIUBL, (9l.
MÉTHODES PSYCHOLOGIQUES, PÉDAGOGIQUES
130
tation, hygiène, protection, soins. Il existe plusieurs façons de s’occuper
d’un enfant. Par exemple, laver un petit peut être fait comme une simple
mesure de propreté, mais peut être aussi accompli d’une certaine facon.
dans une optique de maternage. On peut dire que « l’éducateur est thérapeute
dans et par l’événement quotidien 1451 ». Ce travail se situe dans la perspec¬
tive même des expériences de J. Guindon JA5l et de F. Bedl 1341, où l’édu¬
cateur a une action en profondeur. Il n’exclut nullement, comme chez B.
Bettelheim 149l, des traitements différenciés.
L’éducateur doit arriver à permettre à l’enfant de vivre avec les autres
de favon acceptable pour tous : qu’il supporte de passer parfois après les autres.
qu’il partage ou respecte certaines choses, qu’il discute au lieu de se disputer
qu’il apprenne à coopérer. L’attitude de l’éducateur sera particulìrement
élaborée devant certains faits, sujets quotidiens de confite familiaux : répu¬
gnances alimentaires, énurésie, onychophagie, vols, mensonges.
C’est ici que prend tout son sens, l’attitude diagnostique : on ne se fixera
pas sur l’aspect purement symptomatique du comportement, mais on essaiera
d’en comprendre la signifcation profonde.
« Jean, 8 ans, so ronge les ongles sans arrêt. L’éducateur ne lui fait pas de remarques.
mais envisage en tréunion de synthèse des entretiens qui pourrient calmer son anxiété. »
« Pierre, 7 ang, refase de manger pour que l’éducatrice s’occupe de lui, comme il faigait
avec ga m̀re qui, très inquiete, passait des heures à lui faire ingurgiter quelque nourriture. Si
l’éducatrice acepte, elle entre dans son jeu et Pierre reproduit le mme cycle de comporte¬
ment. Parallèlement à une psychothérapie, elle s’occupe de lui à table normalement tout en
lui expliguant qu’elle l’aime bien et que ce n’est pas e’il refuge de manger qu’elle s’occupera
davantage de lui. ».
« Georgeg, 10 ans, vole les friandiges de ges camarades aprèa les visites des parents.
Les giena ne sont paavenus. L’éducateur ne le gronde pag, mais lui explique que les autres
ont le droit de garder leurs friandises et les lui fait restituer. On le fait écrire à ses parents :
on lui fait comprendre pourquoi ses parents ne sont pas venus cette fois-ci., ce fait a mis
l’accent gur a genaibilité aux frustrations : il a resenti le placement comme un abandon.
Cela gera approfondi par la euite et fera l’objet d’une attention particulière. »
C’est dans la vie quotidienne que se manifegte l’action la plus suivie, la
plus naturelle de l’éducateur, parce qu’elle rappelle certains actes de la vie
familiale. Evoquons ici l’importancé de l’atmosphère psychopédagogique
générale, de l’attitude semblable de tous les adultes sur certaines exigences
fondamentales, de la participation des enfante, à leur mesure, à la vie de
la maison.
Le prolblème des horaires mériterait à lui geul une tude particulière.
Dans un centre, l’horaire est un des liens majeurs avec la réalité extérieure :
le découpage du temps se fait de facon à peu près semblable (lever, repas.
classes, coucher). Mais il faut faire attention à ce que certains auteurs ont
appelé la dictature de l’horloge. Le rythme des activités de la journée
n’est-il pas trop rapide 2 Correspond-il au rythme propre des enfants, de
chaque enfant 2 A l'intérieur de certaines limites, la plus grande souplesse
doit régner. Chaque groupe a des heures de lever et de coucher différentes en
fonction des besoins des enfants (par exemple, les petits se couchent plus
100). Ces heures peuvent elles-mêmes varier selon les jours et les activités,
ET SOCIALES EN PSYCHLATRIE INFANTIE
131
(par exemple : veillées plus longues du mercredi et du samedi). Au gein des
groupes, il faut prendre garde à ne pas trop précipiter les enfants : les lever
en douceur, ne pas exiger une trop grande rapidité à table pour certains.
et, à plus forte raison, pendant les activités dirigées et les travaux manuels.
Ils doivent pouvoir souifler de temps en temps, d’où l’absolue nécessité de
ménager des temps de transition, des temps libres. Ceux-ci appelés à tort
par certains temps creux ou temps morts, sont, compte tenu des difficultés
de ces enfants, ceux où l’éducateur à le rôle le plus délicat : éviter une trop
grande coupure d’avec la vie formelle du groupe, favoriser, mais contrôler
aussi et d’autant plus étroitement mais discrè̂tement leurs activités et leurs
relations spontanées IIII 1131. Ces temps libres nous apparaisent extre¬
mement liés à une conception plus normalisée de la vie en internat. On s’éloi¬
gne, là aussi, du type maison d’enfants, colonie de vacances ou camp scout.
où le groupe participe dans son ensemble à des activités organisées, l’une
guccédant, d’assez près à l’autre. Entre cet aspect activiste et l’internat
classique, nous parait possible un moyen terme où le programme d’activités
est élaboré en tenant compte des besoins réels des enfants. Par exemple :
la veillée organisée (histoire, jeu dramatique) ne sera plus la règle. Les enfants
auront un moment de détente libre avent de se coucher. Chacun choisira
le genre de détente à son goût : lecture, découpage, rangement de ses affaires.
jeux de société, par exemple. Ce sera un moment de choix où l’éducateur
sera plus disponible envers tel ou tel, pourra mieux répondre aux diverges
sollicitations, grâce à la dispersion des intérêts et des activités de chacun.
Les contacte interpersonnels en seront facilités. Nous ne pouvons qu’indiquer
ici l’importance de la disposition des locaux (distances brutes et distances
fonctionnelles) et des conséquences des positions géographiques de l’éduca¬
teur et des enfants.
Ces remarques rappellent celles de Dillich fAIl sur le danger qu’il y a à
organiser la vie du groupe en grand jeu permanent. De même, par exemple.
la promenade en forêt ne se fera plus forcément, dans tous les cas, sous
forme d’un grand jeu mais pourra être coupée ou non par des jeux divers.
IlIne s’agit pas de faire tomber le groupe dans l’ennui et le désœuvrement:
cela suppose de doser, au fur et à mesure, temps libres et activités organisées.
Par ailleurs, ces moments de détente supposeront des espaces sufisants :
cour pour l’ensemble du centre, terrain de jeu pour le groupe, dans les dor¬
toirs ou chambres, coin particulier pour chacun avec mobilier pour ses
affaires personnelles. En collectivité, il est important au plus haut point de
sauvegarder une certaine intimité. Il est aussi nécessaire de donner un mini¬
mum de matériel ( planches, outils, cravons, ciseaux, papier, places de ran¬
gement, jeux divers).
3. Les activités.
Les activités, la façon de les prégenter, de les mener, de les controler.
seront autant d’éléments thérapeutiques, et ce, d’autant plus qu’elles seront
concues et différenciées selon les besoins réels des enfants. L’éducateur doit
posséder une gamme variée de techniques éducatives simples lui permettant
niveau.
MÉTHODES PSYCHQLOGIQUES, PÉDAGOGIQUES
132
d’établir un programme adapté. Cela sera évidemment plus facile dana le
groupe que sur le plan de la maison, où les activités se situent à un autre
« Des enfants, au moig d’avril, commençaient à essaver de sortir plus tot des clubs
pour s’amuser dans la cour. Un club de jeux libres a été organisé alors. Ce qui a arrêté ces
fuiteg. »
« Plugieurs conflite avec bataille entre garçons : on organige le soir même un club de
gports de combat (lutte) qui permet de les canaliser. »
C’est pour ces raisons que l’on s’oriente de plus en plus, à l’échelle du
groupe, vers le formule d’atelier polyvalent permettant a qucndes 
de faire de la poterie ou du modelage, de la peinture libre, ou du découpage.
à d’autres de bricoler en menuiserie, pendant que certains jouent sur un
territoire. Ces activités simultanées ne doivent pas être trop nombreuse
pour pouvoir être suffisamment contrôlées par l'éducateur. Il faut d'autre
part, limiter la dispergion possible car beaucoup de ces enfants sont instables :
choix d’une activité déterminée par tranche de temps, finition d’un certain
travail avant d’en changer.
Il s’agit auesi d’offrir des possibilitée de gradation. Ne faire que des
modles réduits serait de la pédagogie idéaliste. A côté de cette activité
pour certaine, il est indispenable de permettre des activités régressives.
eau, terre, barbouillage. La stratégie psychopédagogique vigera à faire passer
l’enfant d’un stade à un autre, en passant par tous les intermédiaires possibles.
Noug avons déjà parlé des perapectives pédagogiques. Elles s’intègrent
dans un ensemble que certains auteurs 1341 1451 ont appelé le programme des
activitég, c’est-à-dire presque tout ce que peuvent faire les enfants pendant
une période donnée. Pour Redl 134l le programme peut être un antidote aux
tendances agressives et sexuelles, un moyen de discipline, une concession aux
droits bumains, un outil éducatif, un moyen de socialisation, une béquille
pour le sujet inadapté, un moyen d’éviter les situations de vie dangereuses.
un moyen de diagnostie et de catharsis. C’est donc un outil thérapeutique
complet. Dans la perspective d’un soutien au moi de l’enfant. Redl montre
que, dans le programme, il faut essaver : de drainer les impulsions, d’éviter
et de limiter les frustrations, de faire des concessions aux anciens modes de
vie, de voir des contre-indications possibles pour un enfant et pour l’hygiène
psychologique du groupe, de doser les sublimations, de favoriger les contrôles
dépersonnalisés venant du groupe, de régler soigneusement la durée des
activités, d’être soucieux des effets qui pergistent et des confusions dues aux
transitions, d’intervenir parfois de façon protectrice et préventive, d’édifier
des images procurant des satisfactions, de favoriser la contagion des intérêts
et la participation accrue au programme, d’élargir enfin les cadres de l’expé¬
rience. Son emploi reste toujours lié à tous les autres aspects de l’action
psychopédagogique.
Dans le groupe, les activités peuvent être suggérées, proposées, lancées.
menées, de facon souple ou stricte. La liberté de participation dépend des
âges, des sexes, des climats de groupe. Parfois l’éducateur fournit à un enfant.
pris en particulier, une activité qui lui convient spécialement. Les activités
ET SOCALES EN PSYCHATRE INFANTLE
13
la laine, planeurs en cartons., lee plue grande réaligeront des tissages, de
vraies maquettes à l’échelle.
constituent des buts plus ou moins immédiats pour le groupe. Il faut ici
souligner l’importance des perspectives pédagogiques, mises en évidence
par Makarenko 1471. « Ce soir, à la veillée nous allons faire ceci, dimanche
nous sortons en forêt, la semaine prochaine nous commencerons à préparer
la fête de Noel.. ». Le groupe a un but et cette prévision est un élément
qui sécurise l’enfant (1). Cela n’exclut évidemment pas la aouplege des
programmes. On pourrait d’ailleurs utiliser cette sécurisation pour d’autres
aspects de la vie personnelle de l’enfant, ses travaux, ses réalisations, ges
progrès, sa sortie.
En dehors du groupe, diff́rents chubs fournissent chaque jour à chaque
enfant la possibilité de choisir l’activité qu’il désire, sous la geule réserve
de terminer un travail commencé. Ils fonctionnent après la classe, de
17 heures 15 à 18 heures 30. En plus des clubs quotidiens, certaines activités
favorisont le contact inter-groupes : jeux, cinéma, radio-crochet, fêtes.
Certaines reviennent tout au long de l’année, mais les gaisons, les modes.
les fêtes apportent des centres d’intérêts épisodiques. On peut citer : peinture
libre, céramique, rotin, tissage, marionnettes, plâtre, papiétage, cartonnage.
animaux de feutrine, fabrication de masques, d’animaux en corde, en fil
de fer, en raphia, en carton, menuiserie, tricot, piquage, broderie, lino¬
gravure, photo, peinture sur verre, bruine, chant, danse, promenade, sports
de combat, jeu dramatique, jeux sportifs, de ballon, de société, histoires.
bibliothèque.
Nous soulignerons l’intérêt du club dit d’entretien, qui est utilisé en vue
de faire participer les enfants à certains soucis matériels et esthétiques du
centre et leur donne le sens du respect minimum des lieux (massifs de feurs.
par exemple). Ce club consiste en bricolage, tel que peinture de bancs ou de
barrières, petite maçonnerie, jardinage.
Aux beaux jours, un club de jeux libres, permet à ceux qui n’ont pu fxer
leur choix, d’organiser eux-mêmes dans la cour des jeux à leur goût (par
exemple, jeux de billes, de patins à roulettes).
Types d’activites de groupe :
Chaque groupe reprend certaines de ces activités en les adaptant à chaque
enfant. Les travaux ou les activités seront davantage fonction de l’âge
et du sexe et aussi des saisons (jardinage, décoration avec marrons), Par
exemple, pour les filles : couture, repassage, cuisine, fabrication de poupées..
pour les garcons : construction de bateaux, de modèles réduits d’avion..
Les plus petits réaliseront des formes simples : pompons, piquages, avec de
(1) Beaucoup de nos enfants, à des degrés diff́rents, ont des dificultés à s’orienter.
aussi bien afectivement que dans l’espace et dans le temps. Sur ce dernier point, il est très
utile que le groupe permette à l’enfant de se rendre compte, à tous moments, de l’heure, du
jour, de la gemaine et du mois, avec des pointe de repères : jeudi, dimanche, vigites, par
exemple.
activités spontanées du groupe.
MÉTHIODES PSYCHOLOGIQUES, PÉDAGOGIQUES
134
Les veillées, par leur caractère plus intime, plus familial, ont une grande
importance aux veux des enfants : en dehors des veillées libres, elles peuvent
comporter lecture, audition de disques, histoires, discussions, chants et
danses, jeux dramatiques.
La plupart de ces activités ont lieu le jeudi et le dimanche.
Les sorties constituent aussi un enrichissement par le contact avec l’ex¬
térieur (pique-nique en, forêt, piscine, parc à jeux municipal, musée, 200.
pêche, visite d’usines ou de grands magasins, achats en ville, cinéma de quar¬
tier ou de patronage, Kermesse ou fêtes foraines).
Il n’existe pas de diffrence profonde dans l’action, de l’éducateur A
propos des activités spontanées et des activités dirigées (1). Il s’intègre
plus ou moins à l’activité spontanée, chaque fois que cela lui est possible et
lui parait souhaitable. Il en exerce ainsi très discrètement le contrôle et ne
cherche ni à en prendre possession, ni à la mener, mais à agir à travers elle.
Le groupe des moyens, de 8 à 10 ans, se signale depuis un certain temps par aa salet́.
Proftant de la moindre présence d’eau (pluie, transvasement avec boites de conserve),
il organise des lacs, avec barrages, digues en terre, et y fait fotter des morceaux de bois.
Les éducateurs proposent la construction d’un bassin en ciment dans le terrain du groupe.
Tout le monde se met au travail et le bassin est achevé rapidement. On organise alors la
fabrication de petits bateaux, activité qui est reprise avec autant de auccès chaque année.
Cela n’a pas éliminé complêtement la saleté de tout le groupe, ce qui n’aurait d’ailleurs pas
été souhaitable pour certains, mais a permis de mieux doser la permissivité en ce
domaine.
Il n’en reste pas moins que l’éducateur doit marquer plus ou moins
nettement, selon les âges, la différence entre les deux genres d’activités.
Il faut amener l’enfant à participer, mais d’autre part, la réalisation d’un
travail demande un cadre plus strict. L’éducateur se montrera davantage
directif, ce qui permettra, à partir de tâches individualisées, des apprentis.
sages : exercice de la patience, discipline de l’attention, développement de
l’adresse gestuelle. L’enfant doit être informé de l’utilisation de l’objet
fabriqué : poterie pour ses parents, décoration pour sa chambre, par exemple.
La réalisation ne doit pas en être trop lointaine. La façon dont il travaille et
la valeur qu’il accorde au résultat seront très importantes. Il s’agit, d’abord,
de lui montrer qu’il est capable de faire quelque chose qui est apprécié par
lui-même, par ses camarades, par ses éducateurs, par ses parents. A partir de
la, on ne doit pas hésiter à lui demander des eforts de plus en plus dificiles
mais toujours à partir de ses possibilités réelles.
« Il apprend maintenant à acquérir du prestige en produisant des choses., il s’ajuste.
aux lois inorganiques du monde des outils. (Mais) on ne peut pas tromper les enfants par
des louanges creuses ou des encouragements condescendants., l’identité de leur moi ne gagne
de force réelle que par la reconnaissance sincère et stable d’une réussite véritable, qui ait
un sens dans leur culture 1341 1421. ».
(1) Nous avons montré ailleurs. IIl. HI31, quel doit être le role de l’éducateur dans lex
le sociodrame.
ET SOCIALES EN PSYCHLATRIE INFANTILE
135
Les activités spontanées sont extrémement variées, Par leur caractère
même, beaucoup ont un aspect plus ou moins projectif: mimes, sketches
improvisés, jeux à caractère familial (1), dinette 1111, marionnettes, jeux
de cabanes 131.
Certaines activités inhabitulles créent des situations où l’attitude des
enfants envers les adultes se modife, Ainsi à l’approche de Nogl le désir
d’extraordinaire, l’atmosphère nouvelle rapproche les individus des liens
s’établissent ou se resserrent : le groupe tend vers la communion. Le carnaval,
les Kermesses, les camps de vacances, sont aussi l’occasion de modifcations
d’attitudes et de relations nouvelles.
4. Les entretiens.
L’éducateur prend l’initiative d’un entretien pour deux sortes de raisons :
au sujet d’événements quotidiens dans le groupe (par exemple confits avec
un sous-groupe), ou bien lorsque des événements extérieurs à la vie du groupe
doivent être explicités ou portés à la connaissance de l’enfant (par exemple,
question de fliation).
Dans le premier cas, il aura lieu le plus près possible de l'’événement
dont il s’agit de parler, mais quelquefois après un laps de temps permettant
le recul, la détente, la dédramatisation.
Pour les événements extérieurs, on attendra le moment favorable ò
l’enfant sera le plus réceptif, le moins anxieux.
Dans le premier cas, il semble évident que les éducateurs doivent en
assumer la responsabilité. Ils en connaissent le contexte et les nuances.
Parce qu’ils ont vécu ces événements avec les enfants, ils peuvent en parler
avec plus de poids. Mais parfois quelqu’un d’extérieur peut être davantage
entendu.
Pour l’autre type d’entretiens, on peut aonger à l’assistante sociale, au
médecin, au psychologue, sans qu’on puisse établir de frontières rigides.
Par exemple :
groupe de plus grands. Il s'est affirmé, a acquis une bonne position sociale, mais le décalage
« On a décidé en réunion de synthège que Jacques, 12 ans 6 mois va passer dans un
est trop grand entre lui et les autres : il a 5 ans de plus que certains garçons du groupe. Etre
avec des enfants de son ̂ge contribuera maintenant à assurer ges progrès. Il est très attache
aux éducateurs. Venant d’eux, l’annonce de ce changement rigque d’être ressenti par lui comme
un rejet ou un abandon. Le médecin le prend donc en entretien, ce qui permet une accepta¬
tion active de la part de Jacques ».
Grâce à une utilisation adéquate de la relation avec l’enfant, en créant un
climat dédramatisant, l’éducateur pourra le mettre à l’aise, en état de récep¬
(1). Ce jeux, dans leur contenu et leur ntiliation, ne aont pas ana rapcler parfois
136
MÉTHODES PSYCHOLOGIQUES, PÉDAGOGIQUES
tivité, de coopération, mieux lui faire comprendre, ginon admettre certaines
choses. L’opportunité d’un entretien sera toujours fonction de la qualité
de cette relation. Les deux éducateurs décident ensemble qui des deux, compte
tenu de tous les éléments qu’ils connaissent, doit assumer la conduite de
l’entretien.
Obiet des enretiens.
Nous citerons les principaux :
A leur arrivée, les enfants ont affaire à un certain nombre de personnes
nouvelles. Il appartient à l’éducateur de leur permetre d’abord de se situer.
en leur fourniggant, à partir de points de repères simples, des explicationg
sur ces personnes et leur rôle.
Beaucoup d’enfants, à la situation familiale compliquée, sont dégorientée
affectivement. L’éducateur, lorsqu’il estime un enfant auffisamment réceptif
doit, avec toutes les précautions voulues, discuter avec lui de sa situation
familiale réelle pour connaitre ce qu’il en sait, ce qu’il en penge. De même,
pour son passé, son présent ou son avenir. Ir pourra r’inrormer, sr necessaire,
de certains détails utiles le concernant, si l’enfant ne pose pas de question
à ce sujet.
Les problèmes de nom et de filiation ne peuvent être abprdés qu'^après
discussion en réunion de eynthèse. L’éducateur peut enguite en parler geul
ou en coopération avec l’assistante sociale, Parfois il vaut mieux que ce goit
une personne hors-groupe, médecin, assistante sociale ou paychologue, gi
l’éducateur craint d’être trop impliqué dans sa relation avec l’enfant, ou
quand une brusque information risque de déclencher de trop fortes réactions
dans le groupe.
D’autres questions : scolarité, problèmes ethniques, information sexuelle.
vol, fugue, mensonge, peuvent être abordés en entretien, avec ou sans réfé¬
rence au groupe.
Des problèmes de relations : éducateur-enfant ou enfant-dans-le-groupe.
peuvent y être évoqués ainsi que certaines explications simples de comporte¬
ment. Ces entretiens, individuels ou en groupe, sont fréquemment utiligéa
pour des problèmes de dynamique du groupe.
Les informations sur la vie familiale : naisance, maladie, décès, départs.
absences de visites, doivent être données plutôt par l’assistante sociale.
Nous parlerons plus loin des problèmes de placement et de sortie.
Le dessein de ces entretiens est de clarifer, d’expliquer et en même tempa
de favoriser l’expression, puisqu’il s’agit d’abord de savoir ce que penge
et ce que ressent l’enfant pour mieux l’aider ensuite. A un niveau plus élé¬
mentaire, ce peuvent être des entretiens de dédramatigation et de soutien
servant à se rapprocher d’un enfant distant qu’on connaît peu ou qui ge
trouve en mauvaise pasge. On lui montre alors qu’on l’accepte tel qu’il est.
on le rassure, on s’efforce de le mettre en confiance. Pour Redl, l’entretien
constitue une « technique en vue de l’exploitation clinique de certains événe¬
ments quotidiens ». Cet auteur montre comment il est destiné à souligner
les expériences vécues : il précise la réalité, il tente de libérer les gentiments
137
ET SOCLALES EN PSYCHIATRIE INFANTUE
de culpabilité, il permet d’exprimer les affecte, il aide à redresser la réalité
déformée, il peut être interprétatif (interprétation de conduites récentes.
interprétation après avoir protégé le moi, en l’isolant de la scène où les réac¬
tions caractérielles se sont produites, interprétation anticipée des manques
de contrôle afin de renforcer les défenses contre la montée subite des symp¬
tômes), il peut être constructif, il peut, enfn, avoir lieu en groupe 1341. Cf.
aussi 1811.
Forme des entretiens.
De façon générale, seul avec l’éducateur, l’enfant a tendance à ge montrer
différent de ce qu’il est dans le groupe. Le plus souvent, cela se traduit par
une importante inbibition : coupé de ses cadres de références ordinaires, il
n’existe plus de médiation entre l’éducateur et lui. L’enfant percoit alors
l’éducateur davantage comme un adulte investi de l’autorité que comme up
membre du groupe. Cette situation est souvent anxiogène, parce que fortement
ressentie comme inhabituelle, et cela d’autant plus que, davantage encore
qu’en groupe, l’éducateur doit exclure toute attitude moralisatrice.
L’entretien seul à geul ne doit être utilisé que si l'’enfant est suffgsamment
à l’aise avec l'’́ducateur. Mais, d’autre part, le simple fait de participer à
une activité commune, quelle qu’elle goit, même s’il n’y a que peu ou pas
d’échanges sur le plan verbal, peut avoir une grande importance. On est
gurpris de voir l’enfant raconter aux autres comment il a vécu cette situation.
On constate également parfois des modifcations dans son comportement
vis à vis de l’éducateur. Il est alors très utile de faire quelque choge avec
l’enfant : visite, travail manuel. La situation est moins artifcielle, il peut
dépasger son inhibition et réduire son anxiété. Cette activité sert de support
à l’examen de certaines questions. Souvent, aussi, l’éducateur utilise l’entre¬
tien individuel dans le cadre quotidien de la vie du groupe : repas, coucher.
récréation, activités diverses. La situation pour l’enfant est davantage
normale et, surtout, l’éducateur peut saisir au vol les occasions à mesure
qu’elles ge présentent.
On peut aborder certains problemes délicats même dans une situation
de groupe, à table ou à la veillée. Par la dédramatisation ainsi obtenue.
l’éducateur peut expliquer, rassurer, apaiser, en même temps qu’il comprend.
« Un jour, à table, Bernard commence à raconter les brutalités de gon père : trois gar¬
cons, dans un gilence total et à tour de rôle, en font autant. »
Pour Bettelheim, 1781:
« Ce courage de parler de gon passé traumatique, cette valorisation est largement
eutistique et a geulement une signification individuelle. Mais le courage de lever les réprez¬
giong est dérivé de l’existence du groupe. »
Si l’entretien ge situe sur un plan relativement rationnel d’explication.
il ne prendra toute sa valeur qu’en tenant compte du niveau de développe¬
ment de l’enfant et des interrelations éducateur-enfant.
Nous aurions pu placer l’entretien, comme les activités et les actes de
routine, parmi les techniques proprement dites. Nous avons simplement
par l’action de l’observateur.
138
MÉTUIODES PSYCHOLOGIQUES, PÉDAGOGIQUES
voulu montrer que, en général, il était surtout une des formes d’intervention
habituelle de l’éducateur dans le processus paychopédagogique. Soug leg
aspects les plus divers, il s’agit avant tout de créer des situations permettant
échanges et communications, multiples, sur tous les plans, à l’occasion des¬
quelles il pourra agir efficacement sur l’enfant.
Cette action globale est, en même temps, un objet d’observation afin
de pouvoir en rendre compte et de la contrôler pour l’améliorer.
LIL. L’OBSERVATION
a) Méthode d’observation et statut méthodlogique de l’éducateur.
Il s’agit pour l’éducateur d’apprécier les possibilités d’évolution d’un
enfant, placé dans des situations elles-mêmes en mouvement. Nous retrouvons
ici l’ambiguité P131 de sa position : membre du groupe mais adulte participant
de l’Autorité, parmi des enfants d’âge scolaire. A la fois au dedans et au dehors.
avec et à part, il participe, tout en observant. Son statut se rapproche (1)
de celui de l’observateur-participant, ce qui n’est pas sans évoquer l’action¬
research, recherche sur l’action et par l’action 1751.
Champ d’obseration.
Il recouvre son champ d’action qu’on pourrait qualifer d’espace à plu¬
sieurs dimensions mais qui évolue aussi dans le temps. Il comprend :
— l’enfant comme cas individuel, avec sa propre histoire, la structure de
sa personnalité.
— l’enfant dans ses relations avec les autres membres du groupe,
— le groupe en tant que tel.
— les éducateurs aux prises avec ces éléments.
Les éducateurs ont à rendre compte de la conduite de l’enfant en situation.
considéré dans sa totalité, dans une perspective dynamique. Rappelons à
cet endroit l’intérêt de l’apport phénoménologique.
Leur méthode consiste en une approche descriptive et directe de compor¬
tements provoqués ou spontanés. Sous un certain angle, cette approche
s’apparente à la méthode clinique et, de moins près, à la méthode expérimen¬
tale : établissement et vérifcation d’hypothèses (concernant par exemple la
signification, la nature des troubles), rigueur du contrôle de l’observation
et de l’action, variations systématiques de certains comportements sous
l’infuence du style de conduite de l’éducateur. On tend « à modiffer une situa¬
tion réelle de façon à ce qu’elle réponde à des conditions définies. Dans tous
(1) A la diff́rence d’autres procédés, dont le plus opponé eat l'’obaervation derrìre
une glace sans tain permettant de voir eans être vu (procédé employé par A. GESELL, par
exemple). L’observation ici, est principalement centrée sur la modifcation du fait obgervé
139
ET SOCIALES EN PSYCHIATRIE NEANTIE
les cas, on y (dans l’expérimentation) étudie l’efet d’une intervention spé¬
cifiée dans un cadre de données spécifées 1671. »
La compréhension immédiqte (1).
L’éducateur doit saisir l’émotion vécue qui se traduit par un comporte¬
ment objectif (gestes, mimiques, mots) et, aussitôt répondre par la conduite
psychoṕdagogique la plus ad́quate. Cette compréhension immédiat
correspond à l’observation, à la perception d’éléments qui pourraient pagser
inapercus pour d’autres et à l’interprétation de ces éléments. Leur compréhen¬
sion et leur explication étant fondées sur la connaissance de l’engemble de
la situation :
— ce qu’elle est ici et maintenant.
— les interrelations éducateur-enfant-groupe.
— le rapport entre l’actuel et le passé.
— la connaissance de ses propres expériences personnelles et professionnelles.
qui constituent un système de références.
L’éducateur s’appuie sur cette connaissance globale pour afiner son
intuition, la rendre claire pour lui-même, pouvoir en transmettre la substance
et agir selon ses données. Cet ensemble doit être suffisamment intégré pour
permettre des réactions rapides.
Immergé dans l’action, l’éducateur ne peut avoir une conscience claire
de tous les instants, mais il doit s’eforcer de réduire au minimum la distance
entre ses réactions, parfois immédiates, et la conscience qu’il en prend.
D’une façon générale, tout dans la conduite n’est pas observable et
on ne peut tout observer en même temps. Etant donné la complexité de
son travail et bien qu’il doive tendre à appréhender le plus grand champ
possible, l’éducateur ne peut que filtrer ses informations et n’en retenir que
les éléments les plus signifants en fonction de tout ce qu’il connait.
Limies.
La dynamique de groupe a montré qu’au delà de 12 personnes les mem
bres d’un groupe se percevaient de plus en plus mal. Avec l’âge et le type de
certains enfants, les chiffres actuels par groupe nous paraissent trop élevés
dans cette perspective de travail. Si l’on tient compte de tous ces éléments.
on peut déterminer un moment, ou un seuil, à partir duquel, face à des signaux
multiples, différents et simultanés, l’éducateur court de plus en plus le risque.
ou de répondre de façon inadaptée, ou même de ne plus pouvoir répondre
du tout 1221. Un groupe variant de 8 à 10 enfants, selon les cas et la gravité
des troubles, pourrait constituer un outil thérapeutique plus afiné et per¬
mettre une action de l’éducateur plus différenciée et plus effcace.
(1) Terme peut-être préférable à celui d’intuition (ou inaight) qui ne met pas aagez
l’accent sur l’apbrentigsagé nécesaire pour acquérir cette vision.
MéTLODES PSYCHIOLOGIQUES, PÉDAGOGQUES
120
b) Les techniques d’obgervation.
L'observation continue.
Elle constitue la technique la plus courante. L’éducateur ne peut noter
par écrit que des séquences de comportement, individuel, interindividuel et
de groupe, plus ou moins longues, en fin d’activité ou de journée. Il peut
prendre entre temps quelques brèves notes qui lui serviront de point de repè¬
re : par exemple, composition et durée d’un sous-groupe. Ces différentes
notations sont nécessaires en raison des oublis et des distorsions que subissent
les gouvenirs. On ne peut tout noter : bien qu’il ne s’agise que d’un premier
stade descriptif, on ne doit s’attacher qu’aux éléments significatifs par rapport
à l’ensemble 1751.
L’observation systématisée.
Emplovée de temps à autre, elle eat surtout centrée sur l’étude du groupe
et des relations interindividuelles (1). Elle s’inspire des techniques d’échantil¬
lonnage de temps ou de comportement de Ch. Bihler et de Gesell, ou du
système catégoriel de Bales. Elle peut être extensive ou intensive. On prend,
par exemple, le maximum de notes sur tout ce qui se passe pendant un certain
laps de temps très court, toujours à la même heure : ou bien on enregistre
combien de fois, dans telle activité, ou tel laps de temps, revient telle unité
de comportement, ces segments pouvant être considérés comme représentatifs
du comportement total 1761.
Les questionnaires sodométriques (2).
Ils permettent d’obtenir une radiographie des interrelations dans le
groupe, à un moment donné. Ils se composent à la fois de questions d’ordre
plutêt fonctionnel et d’ordre plutôt affectif, établies en tenant compte des
situations réelles : « Quels sont à ton avis, les garcons qui doivent faire partie
de la cabane 2 ». « Si on changeait de place au dortoir, à côté de qui aimerais¬
tu être 2 », par exemple.
A chaque question posée, demandant un choix, correspond la même ques¬
tion négative, exprimant un non-choix ou un rejet. Pour être suffisamment
motivés, ces questionnaires (3) doivent être, avec beaucoup de précautions,
présentés aux enfants dans un but pratique et suivis d’effets, par exemple
changement de place au réfectoire. Ils ne doivent pas être trop fréquents
et seront parfois modifiés selon les circonstances (par exemple : suppression
des questions négatives). Il peuvent, en effet, contribuer à une certaine pri
de conscience des relations à l’intérieur du groupe et surtout à la fxation
d’attitudes rejetantes, notamment chez les plus grands.
(1) Il y aurait intérêt à appliquer cette technique, à certains moments, pour certaina
cas individuels apparaissant comme peu nets et difficilement compréhensibles.
(2) Dérivés des teste sociométriques de configuration sociale de Moreno. Nous ne par¬
lerone paaici du traitement des résultats (sociogrammes, calculs). Voir à ce sujet 1131 14811711.
(3) Leur application, de même que celle des techniques d’observation systématisée.
est effectuée par les deux éducateurs du groupe, réunis 161.
le groupe 131. »
143
ET SOCIALES EN PSYCHIATRIE NFANTILE
Cette technique permet de préciser ou de mettre en lumìre certains
faits (popularité croissante, rejet).
« Elle donne en particulier une dimension que ne saurait apporter l’observation : la
structure perque du groupe (1). Mais elle ne fournit que de symptômes. Seule l’observation
permet de saisir la structure réelle et la dynamique du groupe (2), de connaitre les eituatione
intergroupales aasumées par le groupe et enfin les cadres sociaux dans lesquels fonctionne
c) L’observation comme compte-rendu.
Le pocabulaire fechnique.
L’ohesans oplioue l'utiamtion dt ctocc, oi de radhtces e
l’emploi de mots, c’est-à-dire de concepts, ou de variables présentant des
degrés (fréquence d’apparition d’un trait), Pour exprimer le degré de présence
de chaque trait, on se sert d’adiectifs, d’adverbes ou de nombres. Le but de
l’emploi de certains verbes est d’en montrer l’agpect évolutif.
Le comportement observé, à l’aide de ce cadre, implicite ou explicite
a une structure et une signification. Le comportement d’un sujet dépend de
sa personnalité. L’observer n'’est pas seulement le découper en traits, puis
en faire la synthèse, mais c’est le saisir d’emblée dans son rapport avec la
personnalité totale. Ce qui importe, c’est la signification humaine du
comportement (3). « Partant du phénomène observable, nous atteignons
les processus et structures sous-jacents », écrit J. Guindon f48l, qui cite
alors Spitz « (car) pour nous les phénomènes forment un aspect seulement
d’un processus dynamique, dont nous suivons la genèse. Nous les consi¬
dérons dans le sens de leur histoire, des forces qui y participent, de leur
rôle dans le présent et de leur destin futur » I6Il.
Validité et nipeaux d’observation.
En général, la corrélation est plus forte entre l’observation de plusieura
traits par le même observateur qu’entre l’observation du même trait par
plusieurs observateurs : c’est l’efet de halo. Ici, un des buts de l’obgervation
est d’analyser au maximum cet effet de halo. D’où l’importance de la prige
(1) Et en particulier le niveau d’aspiration de chacun sur le plan des relations dana le
groupe. Une technique plus poussée, mais rarement employée, consiste à demander à l’en¬
fant par qui il pense avoir été choisi.
(2) On ne peut concevoir la formation des groupes en termes d’affinités. M. SHÉRR
a montré que les afinités immédiates relevées dans un groupe en formation (colonie de
vacances) ne régistent pan à la répartition svatématique des membres des paires (choix réci¬
proques) dans deux groupes séparés. Les afinités individuelles jouent un rôle à petite échelle :
leur champ d’action dépend de gtructures gociales préétablies.
(3) Soulignons l’importante expérience professionnelle que cela implique. On peut
noter plusieurs problèmes, toujoure plus ou moins latents : l’accord dans la deecription des
mêmes faits (mais souvent les situations diffèrent) :
— l’accord gur le contenu de chaque terme :
— le danger d’une cristallisation du vocabulaire technique.
séjour et de ses possibilités.
142
MÉTLODES PSYCHOLOGIQUES, PÉDAGOGIQUES
de conscience et de la maitrise des phénomènes de contre-transfert. En plus
des mêmes faits rapportés par plusieurs personnes, la multiplicité des per¬
sonnes et des situations va permettre des recoupements de plus en plus
variés selon les niveaux d’observation. La confrontation de ces données
diminue les risques d’erreur, quant à la description et surtout quant à l’inter¬
prétation.
Au centre d’observation de Vitry, chaque éducateur consigne le résultat
de ses observations quotidiennes sur un cahier, en se servant de grandes
rubriques qui constituent plutôt un cadre et un guide qu’un plan précis :
— groupe : structure du groupe (sous-groupe, leaders, isolés, rejetés)..
— phénomènes de groupe (contagion, bouc émissaire)..
— activités spontanées (jeux divers, construction de cabane).
— enfant : conduite avec les adultes :
conduite avec les autres enfants :
divers (énurésie, vol, anorexie, masturbation, fugue).
Au niveau du groupe a lieu une première synthèse : les deux éducateurs
préparent ensemble la feuille d’observation pour la réunion de synthèse
générale. Ils confrontent leurs observations, en dégagent les structures en
mettant en évidence leur signification dans une perspective dynamique.
Le cas de chaque enfant est examiné une fois par mois en réunion de
synthège plénière en vue de laquelle les éducateurs, à partir des faits observés.
établissent leur rapport d’observation en se servant de trois imprimés compor¬
tant des rubriques générales. Il s’agit d’un cadre et d’un guide davantage
que d’un plan précis (1).
Rappelons qu’il s’agit non seulement de rapporter des faits bruts, mais
de les ordonner, et d’en dégager le signifcation en les commentant et en les
interprétant.
Le même processus se déroule au cours de la réunion de synthèse mais
de façon plus globale et plus approfondie, puisque toutes les personnes qui
s’occupent de l’enfant y participent. C’est donc à ce niveau seul que peuvent
être prises, en connaissance de cause, des décisions importantes concernant
l’enfant.
d) L’observation comme contrôle.
L’observation, visant à rendre compte de la conduite de l’enfant pris
dans sa totalité, comporte notamment les interrelations enfant-éducateur.
On pourrait les schématiser ainsi :
L’enfant a réagi de telle façon envers tel éducateur, et inversement.
Pourquoi 2 Comment ce dernier doit-il maintenant se comporter à son
égard 2
(1) Pour le détail de rubriques, voir annexes 1. 2 et 3, pour la première synthèse.
feuille de premìre décision, pour les autres aynthèses, feuilles de suite, pour la dernière
synthèse, feuille de sortie, visant à établir un bilan de l’évolution de l’enfant au cours du
narcisgiques ou de prestance.
143
ET SOCIALES EN PSYCHIATRIE INFANTILE
Le terme de contrêle est employé au centre à propos des réunions de
contrôle, animées par le médecin, où psychothérabeutes puis assistantes
sociales exposent et discutent des cas, enfants ou parents, dont elles s’occupent.
Ce terme ou celui de supervigion (1) nous parait recouvrir un ensemble de
procédés (2) se situant aux trois niveaux précédemment définis: individuel.
du couple-éducateur, et de la synthèse. Il ne s’agit pas d’obtenir des conseils
d’ordre éducatif ni de faire de l’introspection, mais l’éducateur doit expliciter et
objectiver ses sentiments et ses attitudes vig-à-vis de l’enfant et du groupe.
pour parvenir à une meilleure connaissance de leurs interrelations vécues.
Cette prise de conscience pourra permettre une meilleure adéquation de son
comportement au stade du développement actuel de l’enfant. Ce but nous
semble pouvoir être dificilement atteint sans une aide psychopédagogique
extérieure : c’est-à-dire une supervision individuelle ou collective, Indivi¬
duelle, « elle est plus facile à doser, elle fournit un enseignement plus adapté»
1221. La technique de discussion de groupe, non-directive ou semi-directive.
avec étude de cas, a, de son côté, ses avantages :
— moins d’implication personnelle que dans une cituation à deux:
— la situation de groupe est dédramatisante et permet plus facilement
la difusion des tensions :
— plusieurs angles de vues diff́rents permettent de bien cerner les problemes:
— la situation de groupe a un aspect formateur en tant que technique de
groupe.
Ces deux formules de supervision doivent se compléter en se combinant
selon la personnalité, le genre de travail et le degré d’expérience profession¬
nelle 148l des éducateurg. La supervision risque de devenir pesante, trauma¬
tisante, rigide, infantilisante et exige donc de la part du superviseur une pru¬
dence et une compétence très grandes. Il ne s’agit en aucune façon de porter
une appréciation normative sur le travail de l’éducateur. Il est de la plus
haute importance que le guperviseur :
— ne supervise que des volontaires :
— ne soit pas investi dans le centre de fonctions d’autorité:
— ait été lui-même éducateur de groupe longtemps et lui-même supervisé :
— connaisse le contexte du travail de l’éducateur qu’il supervise
— soit hautement qualifié pour toug les problèmes de psychologie des rela¬
tions et de psychologie de groupe:
— respecte rigoureusement le secfet professionnel.
La supervision n’est pas d’ordre psychothérapique. Elle eet ouverte
sur l’adaptation à la réalité.
Le temps concacré à chaque cag, lors des réunions de aynthèse étant
trop bref, des réunions au niveau du groupe les complètent: elles rassemblent
(1) Technique de contrôle propre au travail social dans les pave anglo-axons, introduit
en France pour la formation et le perfectionnement d’assistantes sociales, cagevorkers, et.
depuis peu, pour les éducateurs, 1201, 122).
(2) Ce contrôle ne peut s’effectuer, individuellement ou en groupe, de façon écrite.
orale ou réfexive, que sur la base d’un certain matériel : maximum d’information apporté
sur son propre travail. Il nécessite une forte atténuation sinon une élimination de ses réactions
144
MÉTHODES PSYCHOLOGIQUES, PÉDAGOGIQUES
lea deux éducateura du groupe et certains techniciens du centre. Ces réuniona
permettent, en outre, par la connaissance plus complête qu’elles donnent de
l’enfant et du groupe, une meilleure coordination de tous les efforts.
Nous avons déià montré la nécessité d’une analyse constante de son
propre comportement par l’éducateur lui-même. La discussion entre les deux
éducateurs du groupe favorise :
— une régulation quagi permanente de leurs attitudes par l’analyse critique
du travail de chacun par son collègue :
— la connaisance et l’harmonisation d’attitudes diff́renciées : élucidetion
des interrelations des deux par rapport à un enfant, par exemple :
la traduction en termes plus pédagogiques de discussions lors des réunions,
2
ou de lignes générales qui ont pu y être proposées :
un souci plus poussé d’analyser la conduite du groupe dans son ensemble
2
et les phénomènes de groupe ou inter-groupes :
— un ajustement réciproque de leur conduite.
Nous verrons plus loin comment ces aspects de l’observation peuvent
être considéré aussi en tant qu’éléments du perfectionnement des éducateurs.
On peut donc dire, en résumé, que le travail de l’éducateur congiste, en
partie, à rendre compte d’une psychopédagogie et de ses résultats, lesquels,
par un efet en retour, feront rectifer les modalités de son action éducative.
IV. LES AUTRES ASPECTS DU TRAVAIL DE L’EDUCATEUR
L’enfant et l’édcateur, dans leur groupe, constituent un engeimble.
mais un ensemble ouvert : l’enfant se situe à l’intersection de plusieurs groupes.
De plus, il peut être en rééducation scolaire ou psycho-motrice, en psycho¬
thérapie; et il a presque toujours une famille.
a) L’éducgteur et le parente.
L’éducateur voit les parents durant lea visitea.
Le placement n’est, la plupart du tempe, que l’aboutiegement d’un
confit enfant-famille, ge doublant souvent d’un problème scolaire. Les parents.
en général, se gentent coupables de leur échec auprès de leurs enfants et de
leur abandon consécutif. Leur attitude va du dépit et du remord à la dépres¬
gion. Devant l’éducateur, ils craignent d’être jugés pour leur échec et leur
rejet. Ils ont peur de se trouver comme de mauvais parents devant de bons
parents, qui peuvent leur voler l’affection de leur enfant et prétendent réussir
là où ils ont échoué. Ils se défendent de deux manières, soit par un compor¬
tement passif, soumie, abandonnant toute personnalité 117 terl soit par des
réactions de prestance. Certains vont essaver d’annuler leur acte en expli¬
quant aux enfante qu’il pensent toujours à eux et « pour le leur montrer
ils vont essaver de démolir systématiquement toute l’infuence des éduca¬
teurs 1321 ». Pour cela, ils mettent en évidence tous les sujets possibles de
ET SOCIALES EN PSYCHIATRIE, INFANTILE
148
plainte et se montrent agressif et revendiquants. Cette attitude peut prendre
une acuité particulière entre la mère et l’éducatrice.
L’éducateur gera tenté de rejeter les torts sur les parents, de les accuser
de nuire ou de freiner son action. Au fond de lui pourra se cacher un refus
du partage de l’affection de l’enfant. Il doit donc connaitre ces réactions
possibles pour les élucider et finalement les dépasser. Il ne doit ni prendre le
parti des parents contre l’enfant, ni, réaction plus fréquente, celui de l’enfant
contre les parents. Se sentant compris et acceptés, les parents peuvent
abandonner leurg défenses.
Il doit partir de cette rivalite réciproque plus ou moins implicite pour
après l’avoir peutêtre explicitée, montrer aux parents combien leurs rôles
respectifs sont complémentaires. Il les persuade qu’il se base sur leurs infor¬
mations, à propos du comportement de l’enfant à la maison, sur leur compré¬
hension, eur leur appui, pour finalement leur rendre un enfant amélioré.
Il doit expliquer qu’il n’est là que pour apporter une aide limitée, le temps
de le remettre dans son milieu habituel. Il doit savoir s’effacer, tempérer
avec discrétion les élans d’un enfant envers lui devant des parents ombra¬
geux, pousser un enfant un peu tendu vers des parents anxieux. Bref il
doit s’efforcer de montrer aux parents qu’ils participent à l’évolution de leur
enfant.
Les visites constituent déjà une gituation dédramatisante, parce qu’elles
sont collectives. Les parents sont invités à diverses activités, qui seront
un lien avec leurs enfants : expositions de travaux manuels, cinéma, gpectacle
sportif, jeux. Parfois sont organisées des réunions sur certains problèmes.
avec flms, illustrés, livres pour enfants, réunions accompagnées de pro¬
jections et d’expositions. L’importance des contacts de l’éducateur avec
les parents vient de ce qu’il vit avec leur enfant. Illeur montre et leur explique
son cadre de vie et ges activités.
Enfin, il doit les rassurer et répondre à leurg questions. « Comment
est-il avec vous 2 ». Ceci va être le début d’une tentative de revalorisation
de l’enfant. Il a été placé parce qu’il n’était plus toléré par son milieu. Il
s’agit d’aider à la réconciliation. L’éducateur pourra y contribuer :
— en montrant que l’enfant peut devenir différent, en mettant l’accent gur les
côtés les plus positifs de son comportement et en soulignant ses progrès :
— en montrant qu’il peut réussir quelque chose : les travaux manuels sont
alors d’une aide précieuge, autant pour l’enfant que pour ses parents.
Mais c’est aux cahiers de clasge que les parents attachent souvent une
plus grande importance. C’est un sujet de confit ancien, et pour eux, la réussite
scolaire présente une grande valeur sociale. Inversement, cela peut stimuler
l’efort de l’enfant. Il faut dédramatiser, sans minimiser à l’extrême les
dificultés, pour ne pas donper l’llusion factice de la réuegite.
Il e’agit en définitive, de modifier l’image défavorable que les parents
ont de leur enfant, processus étroitement lié au développement, ou plutôt
au réajustement de son sentiment d’identité, qui pourra alors se combiner
« avec le sentiment d’être bien, d’être lui-même, et de devenir ce que les
autres personnes attendent de lui qu’il devienne » 1421. De facon générale.
19
souhaits de fête, courrier.
146
MÉTLIODES PSYCHOLOGIQUES, PÉDAGOGQUES
et non pas seulement aux veux des parents, « le sentiment de l’identité du
moi est accru par la confance que l’on acquiert, qu’à son identité et à sa
continuité intérieure correspond, dans l’esprit des autres, la même identité
et la même continuité » 1421.
Ces contacts demandent de la part de l’éducateur, une attitude compré.
hengive et de non-jugement. D’autre part, malgré le caractère artifciel
de la situation, par ce qu’il en verra, par ce qu’on lui dira, l’éducateur pourra
se faire une idée des rôles respectifs des parents et des interrelations parents¬
enfants.
Répétons qu’il ne doit agir qu’avec une grande prudence : pour rassurer
et valoriger, il faut s’appuver sur des faits réels. Or il y a des périodes de sta¬
gnation ou de régression. Il est donc nécessaire de ne rien forcer et de tenir
compte du niveau des uns comme des autres. Et, surtout, l’éducateur doit
travailler en étroite synchronigation avec l’asistante sociale.
Une tâche qui n’est pas plus simple consiste à répondre, surtout avant
la sortie, aux demandes de conseils éducatife : « Comment faut-il le prendre 2».
« Que faut-il’faire quand il fait cela 2 ».
Cette actiott eat menée à travers mille détails pratiques : soins, illustrés.
argent de poche, friandises. Entre les visites, l’éducateur donne toujours à
l’enfant la pogsibilité de faire quelque chose pour ses parents: travaux manuels.
b) L’éducateur et les autres techniciens.
Le travail de l’éducateur est un moment et une partie d’un tout cohérent.
Il doit donc maintenir des contacts très fréquenta, avec les autres techniciens.
en dehors des réunions de synthèse. Le dessein en sera, entre autres, d’obtenir
le maximum de rengeignements sur l’enfant dans les cituations les plus variées.
au jour le jour, d’informer ses collègues sur sa conduite dans le groupe, de
toujours mieux coordonner les actions. On eait l’importance du rêle du méde¬
cin, de la psychologue, de la rééducatrice scolaire, du rééducateur de la
psycho-motricité, de l’infirmière.
Nous allone donner trois exempleg, intéregsants pour le interférences
qu’ile prégentent avec la vie dans le groupe.
Croupe et classe.
Ils sont agsez complémentaires malgré des gituations et des buts spéciff¬
ques. La classe, au cadre plus strict, demande un effort soutenu, tendu vers
des acquisitions précises. Le groupe permet à l’enfant de se détendre en lui
offrant une gamme plus étendue d’activités, des possibilités plus grandes
de e’exprimer, dans un cadre plus eouple.
Les évolutions gont couvent paralles, mais parfois décalées dane le
temps. Rarement est observée une évolution se limitant à un seul de ces
147
ET SOCIALES EN PSYCHIATRIE IRFANTILE
deux domaines, malgré, parfois, des effets compensateurg. A partir d’un
certain degré d’épanouissement général et de réconciliation avec la scolarité.
les progrès en classe et dans le groupe se renforcent l’un l’autre 1781. Ne
peut-on d’ailleurs pas parler d’une rééducation du fonctionnement intellectuel
comme on parle de la rééducation affective 2 1451
L’enfant doit sentir que l’éducateur s’intéresse de très près à son travail
et surtout à ses efforts. L’éducateur en témoigne en parlant avec lui et avec
son instituteur, ensemble et séparément, de son travail en classe, en commen¬
tant et en signant son cahier de classe à chaque fin de gemaine avant de le
montrer aux parents. L’éducateur doit le rassurer, lui donner confance
en lui, l’encourager, le stimuler, montrer approbation ou désapprobation.
demander des efforts, de façon d’autant plus accentuée qu’il évoluera posi¬
tivement dans le groupe. L’enfant doit être persuadé que classe et groupe
ne sont pas deux mondes coupés l’un de l’autre.
D’autre part, l’éducateur et l’instituteur envigagent des actions concer¬
tées dans certains cas, comme l’école buissonnière, le travail non terminé.
ou pour demander un effort particulier.
Cette revalorisation sur le plan scolaire rejoint lea eforts faits dans le
groupe, en rééducation psycho-motrice ou en psychothérapie, pour recons¬
tituer ou constituer son image de soi, ce qui lui permettra, sur le plan des
relations, de mieux situer les autres et lui-même, donc de réajuster finalement
son identité sociale 1421 1441 1451.
Croupe et psychotlérapie.
Nous avons vu plus haut quelques différences entre les deux situations.
ce qui a permis de délimiter, sur un certain plan, le champ d’action de l’édu¬
cateur. Celui-ci doit établir avec la ou le psychothérapeute des contacts (1)
d’autant plus nombreux que le cas est plus grave. Ces contacts peuvent
prendre deux formes : assistance aux séances de contrôle des psychothérapeus
tes, où est exposé le cas d’un enfant dont l’éducateur s’occupe. Et surtout.
entretiens avec la psychothérapeute afin de la renseigner sur le comportement
quotidien de l’enfant dans le groupe, de comprendre le déroulement de la psy¬
chothérapie : donc, de mieux appréhender l’ensemble de la conduite de l’enfant.
ce qui permettra d’adopter des attitudes appropriées. Cependant, de façon
générale, la psychothérapie se situe sur un autre plan de relations, et l’éduca¬
teur n’a pas à en tenir compte, dans son attitude habituelle.
Ces attitudes peuvent être de facilitation ou de soutien.
« Chrigtian : le groupe peut favoriser l’expresgion d’une agregsivité qui n’arrive pas à
à émertrer nettement, ce qui l’empêche d’evoluer, »
« Pierre a, en paychothérapie, un comportement général très régresif avec des angoiges
de mort. Il doit être, pour le aécuriser, très encadré dans le groupe. p
(1) Il gortirait du cadre de cet expoaé d’examiner les incidences de la paychothérapie
sur le conduite de l’enfant dans le groupe et invergement, 117)
148
MÉTUODES PSYCHOLOGLQUES, PÉDAGOGQUES
Sous un certain angle, on pourrait analyger les trois situations, peycho¬
thérapie, groupe et classe, en termes de niveau de réalité. Le groupe permet.
en son sein, la coexistence et, éventuellement, le passage de formes imagi¬
naires à des formes plus réelles de relationg. Mais on peut le considérer aussi
comme un monde intermédiaire entre l’agpect phantasmatique qui domine
en pgychothérapie, et la classe, situation la plus proche de la réalité extérieure.
Groupe et travail social.
L’aasiatante sociale est particulièrement en contact avec cette réalité
extérieure de l’enfant : famille, école, loisirs, quartier. Les contacts de l’édu¬
cateur avec elle peuvent avoir plusieurs objets :
— informer l’assistante du comportement de l’enfant pour qu’elle puisae
en tenir compte dans ses relations avec les parents, ou simplement pour
leur en donner des nouvelles. Ces données pourront contribuer à déterminer
le type de placement le plus approprié :
mettre l’assistante au courant des relations parents-enfants durant les
vigites. Parfois, en effet, le comportement des parents varie selon qu’ils
ont affaire à l’assistante, à l’éducateur, à la lingère.
En retour, l’agsistanteinformera l’éducateur de ce qu’elle sait des parents.
de l’aide qu’elle leur apporte et des démarches de placement ou de réinsertion
familiale qu’elle tente. Pour certains cas, ils pourront déterminer une attitude
plus précise à tenir, vis-a-vis de la famille, par exemple, valoriser un enfant
devant une mère rejetante, rasgurer une mère anxieuse.
Phacement et sorg :
L'éducateur participe à la décision de sortie et placement éventuel
de l’enfant, en réunion de synthège. Les détaile de la sortie sont ensuite fxés
par l’assistante et l’éducateur. Celui-ci, en s’attachant à dégager les aspects
les plus positifs du comportement de l’enfant, à mettre en évidence ses possi¬
bilités, peut donner des conseile éducatife ou conseiller des activités extra¬
scolaires : travaux manuels, sports, patronage, club de loisirs, mouvement
de jeunesse. La plupart du temps c’est lui qui met l’enfant au courant de
gon avenir, aprèg l’avoir préparé et en opérant parfoig un véritable sevrage.
Parfois, maia trop rarement, c’est lui qui peut faire l’accompagnement
de l’enfant là où il doit être placé.
Un cas particulier est celui du placement familial psychothérapique du
centre de Vitry. Quelque temps avant la sortie, l’éducateur et l’assistante
vont visiter la famille d’accueil avec l’enfant. Ceci permet de diminuer son
anxiété, de le mettre en confance, de lui faire sentir la continuité entre sa
vie au centre et sa nouvelle existence. L’éducateur participe auesi à son instal.
lation dane la famille d’accueil.
De facon générale, la collaboration entre éducateurs et assistantes
permet de mieux connaître parents et enfants, d’agir avec eux de la façon
la plus appropriée en coordonnant les efforts.
149
ET SOCIALES EN PSYCHIATRIE INFANTLE
Le nombre d’enfants dans un groupe, le nombre de personnes e’occupant
de chaque enfant, la quantité de problèmes soulevés, les horaires échelonnés
différemment et le temps disponible, limitent les contacte qui geraient idéale¬
ment nécessaires. La réunion de synthèse, par la présence de tous les techni¬
ciens, à intervalles réguliers, fournit heureusement une bage stable permettant
un travail efficace.
c) L’éducateur et les anciena.
Un échange de correspondance s’établit parfois avec tel ou tel enfant.
Il arrive augsi que des éducateurs aillent visiter des établissements où se
trouvent, certains de leurs ancieng. Mais, le plus gouvent, ces derniers revien¬
nent soit pour passer la journée, après accord avec l’assistante ou l’éducateur
soit à l’improviste (ils s’ennuient, ils ont envie de revoir tel ou tel ou bien il8
ont besoin d’aide). Pour certains, depuis de longues années, le centre constitue
un point d’attache quand ils reviennent en vacances. Pour d’autres, c’est un
refuge en cas de difficultés.
Les anciens reviennent le jeudi ou le dimanche mais surtout pendaut
petites congés. Jouissant d’un gros prestige auprès des enfants, ils jouent avec
eux et font les importants. Les plus àgés gardent leurs distances et préfèrent
discuter avec l’éducateur. Ils reviennent de facon irrégulière, quelquefois
peu de temps après leur sortie mais, le plus souvent, après quelques années.
alors qu’ils sortent de l’institut médico-pédagogique ou d’un centre d’appren¬
tissage et qu’ils prennent une certaine autonomie. Ils viennent, pour la plupart.
se montrer grandis, maris, capables de juger leur séjour et le centre lui-même
son personnel, d’en parler avec les éducateurs pour une sorte de mise au point
mais aussi pour prendre un nouveau départ, après un appui demandé à l’édu¬
cateur ou l’assistante. Il n’est pas rare qu’ils cherchent, par exemple, une
adresse de pension, de chambre, plus rarement d’un emploveur. Ils passent
là une partie de la journée, mangent au réfectoire à côté de l’éducateur ou de
l’éducatrice, offrent une cigarette, évoquent des souvenirs. Ils jouent à l’édu¬
cateur avec les enfants, revanche de celui qui est de l’autre côté de la barrière
et peut parler d’égal à égal, d’adulte à adulte.
Il est important que l’́ducateur sache, ce qui n’est pas toujours possible
ce qu’ils deviennent, où ils vivent, ce qu’ils font. Il importe, en effet, de ne pas
commettre d’impair, de les mettre en confiance et de savoir les écouter sans
chercher à provoquer leurs confidences. L’éducateur doit ge montrer compré¬
hensif, disponible, mais ne pas hésiter à dire ce qu’il penge. Il peut donner
aide et conseil g’il le juge utile. Avant ces démarches, se place l’invitation.
chaque fois répétée, d’écrire et de revenir quand on en a envie.
L’expérience montre que, seuls ou à peu près, reviennent ceux qui ont
vraiment besoin d’aide. Une enquête sur des anciens a montré l’importance
que pouvait avoir un point d’appui dans la vie de certains jeunes : assistante
sociale, voisin, ami, médecin, éducateur. Nous ne gaurions trop souligner
encore à cette occasion, l’importance de la stabilité d’emploi des éducateurs.
Savoir qu’il existe au moins une personne en qui on a confiance, pour qui
MÉTHODES PSYCHOLOGIQUES, PÉDAGOGIQUES
180
on éprouve sympathie ou affection, et qui pourra vous comprendre, sans juger,
vous aider quelles que soient les circonstances.
« Claude, 9 ans, lors de son séjour 1949-50, revient plusieurs fois les années suivantes
voir ses anciens éducateurs, aurgiggant à l’improviste en haut du mur bordant le parc. A la
queation de l’éducateur : « Pourquoi ne paages-tu pas par la porte 2 » il répond : « Aux portes
il y a toujoura des vache 1 ». Revient eprs un long gilence voir son agsistante sociale apr̀s
avoir commis quelques délite, lui écrit plua tard, en gecret, de prison et, à ea sortie, vient
retrouver l’agsistante, ges éducateurs, le centre, pour raconter peu à peu aes aventures, essaver
de les digérer et prendre un appui après ceg expériences difficiles ».
d) La réunion pédagogique et le personnel en tant que groupe.
Les réunione pédagogiques hebdomadaires peuvent prendre deux formes :
Exposée, avec discussion, de problèmea techniques les plus divers, par
des personnes du centre ou de l’extérieur :
réunion de travail entre éducateurs, animée par le respongable pédagogique,
avant pour but :
— l’analyse et l’évaluation du travail, écoulé (par exemple, comment
se sont dérouléea lea vacances de Noel) :
— la discussion d’attitudes communes à adopter devant un problème
précis (par exemple, doit-on supprimer les arcs 2) :
— la préparation d’activités, communes (la fête de Carnaval) :
— la discussionet les décisions concernant les problèmes d’ordre matériel.
d’organisation :
les informations générales (stages par exemple) :
l’exposé de questions plus diverses préoccupant les participants :
ordre du jour, décisions, demandes et propositions consignées dans
un cahier pédagogique.
Cette réunion constitue, elle auggi, une situation de groupe, avec 8a
structure, son climat. Elle présente de gros avantages : dédramatisation.
détente travail en équipe clatrifcation des problèmes discutés en même temps
par tous, devant tous, les décisions collectives engageant plus fortement et
réduisant les risques d’erreurs. Mais il existe quelques inconvénients : produc¬
tivité parfois réduite et temps perdu en parlottes, eu égard au grand nombre
de participants.
De façon générale, il est souhaitable d’organiser de plus en plus fonction¬
nellement la communication dans un établissement : « la communauté de
travail, comme la démocratie, doit se recréer chaque jour, non seulement
sur la bonne volonté de ses membres, mais encore sur la connaissance de sa
propre dynamique » 1301. D’où la nécessité, avec un minimum d’interférences
de certains problèmes personnels, d’étudier le fonctionnement d’un centre
en termes de psychologie de groupe : quantité d’information émise et recue
à tous les niveaux, avec les incomplétudes et les distorsions, réseaux et
canaux de communication, climat, rumeurs, paniques, enthousiagmes,
rapport des relations formelles et informelles. Dans le même esprit, il serait
intéressant d’étudier les tentatives de Lebovici 131l et Diatkine 1321 1581.
1g1
ET SOCLALES EN PSYCHLATRIE INFANTILE
pour traiter, comme ils l’ont fait pour un groupe, les problèmes posés par des
éducateurs d’internat et d’externat médico-pédagogiques. Sans aller jusque¬
la, les éducateurs doivent être capables d’analyser le fonctionnement du
groupe qu’ils constituent eux-mêmes. Cela demande une certaine formation
et une certaine maturité. Comme pour la réunion pédagogique, qui n’en est
qu’un aspect particulier, ce groupe pourrait arriver à une plus grande efica¬
cité de travail. Il s’y ajoute un élément formateur supplémentaire, quant
à l’entrainement à l’analyse des processus de groupe.
e) L’éducateur et les éducateurs stagiaires.
L'éducateur a un r̂le particulièrement important dans la formation
des stagiaires suivant trois degrés :
Le stagiaire cherche à avoir une vue d’ensemble du travail : il s’informe.
Il est plutêt spectateur. L’éducateur le met au courant.
Le gtagiaire, en possession d’éléments de base, commence à participer.
Peu à peu, il est amené à prendre en main des activités fragmentaires
du groupe (par exemple : jeux, travaux manuels), sous le contrôle direct
de l’éducateur, tout en doublant celui-ci pour l’ensemble de la vie du
groupe.
Le stagiaire enfin se jette à l’eau : il travaille en couple avec un éducateur
dont il remplace effectivement la, ou le collègue (malade ou en congé.
par exemple). L’idéal serait de doubler un certain temps la personne qu’on
remplacera (1).
A ce niveau commence une véritable formation du stagiaire au métier
d’éducateur. En pratique, cette progression est parfois limitée aux deux
premiers stades si aucun éducateur n’est à remplacer. Parfois aussi, elle n’est
pas respectée : par exemple si plusieurs éducateurs tombent malades en
même temps, le stagiaire doit bruler les deux premières étapes.
L’éducateur sert de lien, entre ce que connait déjà le stagiaire et ce qu’il
est appelé à faire. Il est aussi, au début, un lien entre le stagiaire et le groupe.
De son attitude dépendra, en partie, la réussite du stagiaire. Aussi doit-il
soigneusement adapter son comportement à celui de son nouveau collègue.
Tout en maintenant les règles de groupe, il ne doit ni jouer au redresseur
de situation, ni prendre une attitude laisser-faire. Toute accentuation trop
brusque ou injustifée de son attitude aura des répercussions immédiates
sur le comportement du groupe vis-à-vis du stagiaire. Ce processus d’équili¬
bration sera bien plus délicat et sensible que lorsqu’il s’agit de deux éducateurs
titulaires.
(1) Ce doublage nous semble de plue en plus devoir consister avant tont, à accrocher
les enfants autour d’un centre d’intérêt, en conduisant jugqu’à son terme, de facon auto
nome, une activité donnée. Le stagiaire, bénéficiant pendant cette période d’un statut défini
(moniteur d’activités) à ses propres veux et gurtout aux veux du groupe, prendra plus faci¬
lement la direction de ce dernier car il qura, d’abord, établi de relations positives avec le
enfants.
152
MÉTHODES PSYCHOLOGIQUES, PÉDACOCIQUES
Si certaines limitations doivent s’imposer au stagiaire (éviter une atti¬
tude trop particulière envers tel enfant, nuancer les contacts avec les parents),
l’éducateur doit le traiter comme un éducateur à part entière et surtout
aux veux des enfants. Il doit d’abord lui enseigner à conduire le groupe dane
son ensemble. Il ne lui demandera que par la suite, et très progressivement,
de tenir compte des cas individuels les plus importants, puis de chaque (1)
enfant pris isolément. La profondeur de cette initiation dépend, bien entendu.
des possibilités du stagiaire face à son travail et de la durée du remplacement
effectué.
Il est fondamental de mettre le stagiaire en confiance, de ne pas l'infan-
tiliser par un interventionnisme excessif, de ne pas le culpabiliser lors des
discussions sur son travail. Là aussi, il importe d’abord de détendre la gitua¬
tion dont certains aspects inhabituels (2) peuvent faire naitre de l’anxiété
chez lui. Il faut comprendre l’agressivité, latente ou ouverte, qui peut être
une façon de réagir à cette anxiété, comme c’est souvent le cas chez la plupart
des adultes dans les premiera temps de leur travail dans un centre. L’intengité
de ces réactions est proportionnelle à la méconnaissance de la totalité de
la situation du Tentre.
Il ne faut pas heurter de front les à-priori possibles mais essaver de faire
admettre qu’il est d’abord nécessaire de connaitre pour juger. Seule l’expé¬
rience vécue pourra amener à comprendre, sinon à accepter, certains côtés
de ce travail.
Mais cette expérience ne sera proftable que si elle s’inserit dans le cadre
de contrôles auccésifs, A l’échelle du groupe cela ne diffère pas beaucoup
de ce qui a été décrit pour l’éducateur et pour le couple-éducateur. La réunion
de synthèse doit être complétée par des séances de contrôle pouvant prendre
la forme de discussions de groupe de stagiaires, de style plus ou moins directif.
et animées par des éducateurs ou par le responsable pédagogique. Chaque
stagiaire, à tour de rôle, rend compte de certaines tranches de comportement
et de ses réactions avec tel enfant, dans tel groupe (le cas, individuel ou de
groupe, le plus dificile auquel il ait eu affaire la semaine précédente, par
exemple). Le groupe des stagiaires discute ce matériel (3). Les huts sont
gemblables à ceux des éducateurs titulaires, bien que les problèmes ne ge
situent pas toujours au même niveau. On parlera plus souvent de conseils
éducatifs par exemple. Cette technique de groupe n’exclut nullement la
possibilité d’une supervision individuelle 1221 1451.
Sans négliger l’apport de conff́rences, exposés, cet aspect de la formation
des stagiaires nous paraît le plus important. Il leur permet d’établir un lien
plus étroit entre ce qu’on leur a enseigné et ce qu’ils vivent actuellement,
d’analyser sur le vif leur travail et leur mode d’action (4) et, par suite.
(1) Dans le caa geulement d’une abgence prolongée de l’éducateur remplacé.
(2) Et surtout, eortant des cadres et des normes couramment admis en pédagogie.
(3) Procédé voigin de la technique « Clinic on the job », employée par A. BAVELAS,
et K. LEwIN (puie LmPrr) pour l’entrainement à un leadership démocratique de moniteurs
et monitrices de camps d’été, aux Etats-Unis.
(9) Nouns avon, 6 maonté conment ce donarches ront croitcmnent lises  l pra
tique de l’observation.
183
ET SOCLALES EN PSYCHLATRIE INEANTILE
d’apprendre de la façon la plus cohérente et la plus économique à conduire
un groupe, en profitant pleinement de ce véritable test de gituation que devrait
constituer leur stage.
Des études de paychologie de groupe ont établi que l’on ne naisgait pas
chef, mais qu’on pouvait s’exercer à le devenir dans certaines situations.
La démonstration qu’il était possible de modifier ou d’apprendre des attitudes
a permis l'’entrainement à l’analyse et au maniement des relations (1), à
l’échelle interindividuelle et à celle du groupe. Ces données, parmi bien
d’autres, militent en faveur de certaines initiatives en ce qui concerne le
perfectionnement et la formation des éducateurs.
f) Le perfectionnement des éducateurs.
Il n’est pas question de sous-estimer l’apport de formationa parallèles
ou complémentaires : services sociaux, établissements divers, prévention,
Finésithérapie, rééducation motrice et rééducation scolaire, à plue forte
raison tout ce qui concerne la conduite d’activités : poterie, cinéma. Mais
le perfectionnement de l’éducateur en tant qu’animateur de groupe nous
semble devoir consister avant tout, en un approfondissement continu de la
connaissance et du maniement des relations.
Sur le plan de P’information.
L’éducateur doit tendre à élargir au maximum sa culture technique
sur le plan sociologique, psychologique et pédagogique : revues, livres, confé¬
rences, discussions, cours, visites, stages.
Sur le plan de la farnation.
Le travail quotidien peut être considéré comme formateur dans la mesure
où il est soumis, pour l’améliorer, à une constante réfexion critique. Nous
pengons qu’il est encore davantage formateur à tous les niveaux où inter¬
viennent les contrôles successifs : individuel, du couple-éducateur, des réunions
de synthèse, des réunions de groupe, des réunions pédagogiques. Sans oublier
une activité à plus long terme : la recherche sur les aspects divers du travail.
Cette formation est complétée, par certains éducateurs, par une participa¬
tion à des stages de techniques de formation proprement dites (2) :
— Le paychodrame et le sociodrame sont des techniques de jeu drama¬
(1) En dehore de l’apport propre de la paychanalve, rappelons que la dymnamique de
groupe en a intégré certains aapecta.
(2) Il serait utile, pour les éducateurs, d’envisager, à l’extérieur, des groupea de diacua¬
sion de cas d’enfants et de groupe d’enfants, comme l’ont déjà organigé, par exemple, des
assistantes sociales.